Aprender es
solucionar problemas
En
una reunión de café de estudiantes universitarios, conversábamos sobre la intensa
vida política nacional del último tercio del siglo xx que nos tocó vivir, cuando
nos visitaron dos egresados amigos y nuevos integrantes de la entonces Población
Económicamente Activa –PEA-, justo en el momento que reflexionábamos sobre el
sentido y práctica de nuestra educación, con las pasiones y dudas que felizmente
hasta ahora mantenemos.
Al
escuchar nuestro entusiasmo por los modelos ingenieriles agropecuarios de moda
en el mundo, a contracorriente, los amigos nos confiaron que en sus “trabajos”
tenían que aprender muchas cosas que no habían aprendido en la universidad. “La
realidad es otra cosa” afirmaron…”el syllabus es como un limón usado de
emolientero que tenemos que exprimir para que algunas gotas nos sirvan en lo
que hacemos en el trabajo”, “hay mucha distancia entre lo que se aprende y lo
que se hace”, decían.
Nubes de los deseos
lejos de realidades
En la
actualidad se puede afirmar que el sistema educativo en general sigue
padeciendo de lo mismo; de su descontextualización, de su poca vinculación con el
entorno físico y las situaciones de vida de la gente.
Sin
duda, el problema de la descontextualización del proceso pedagógico es la falta
de un “punto de apoyo” –como diría Arquímedes[1]- en las realidades de los
estudiantes, más allá de los burocráticos diagnósticos situacionales que tratan
de justificar la enseñanza de información de conocimientos disciplinares auto-referenciales.
Ahora
mismo la pregunta, que se hace la población universitaria de avanzada, es si se
puede producir conocimiento en espacios educativos basados solamente en la
transferencia de información, sin hacer investigaciones de las realidades que afectan
el desarrollo de estudiantes y de la población en general.
Por
cierto, este es un problema complejo que, a su vez, forma parte del problema de
descontextualización de las políticas nacionales, de la concentración y
centralización del poder, en particular las educativas que, de modo explícito o
implícito, postergan la actoría de la población con diferentes argumentos que
ocultan el temor a perder las relaciones acostumbradas de procesos educativos con énfasis en la enseñanza y no en el aprendizaje.
En las modalidades educativas que tienen el encargo
de atender a las poblaciones pobres y más
excluidas de sus derechos fundamentales, este problema se agrava porque con
procesos pedagógicos de las calidades actuales se mantiene la exclusión en la
que viven y, la llamada inclusión educativa de personas, que en su mayoría
tienen responsabilidades familiares y cumplen roles que incluyen los laborales
y ciudadanos, sigue en una condición de asignatura pendiente.
En el caso de
la Educación Básica Alternativa –EBA-, por las características de la población
que atiende, con mayor razón su oferta educativa debería estar alineada a la
realidad de los estudiantes y de las localidades a las cuales pertenecen.
Sin embargo, con
desconcierto, vemos una oferta promovida por la EBA que se caracteriza por una
gestión nacional que elige por todos, de modo soberano y por costumbre de
stablishment, el para qué, qué y cómo aprender, poniendo los dos ojos en las
tendencias mundiales y solo de, de vez en cuando, mirando de reojo lo que ocurre
en el diario vivir de los estudiantes, paradójicamente, sin dejar de hablar de
la centralidad que estos merecen.
Lamentablemente,
la educación básica alternativa es una modalidad educativa nacida en la década
anterior del presente siglo, que ha envejecido prematuramente por estar anclada
en el siglo pasado con una escuela nocturna que trata a pobres con una
educación pobre, en un espacio escolar auto aislado de su propia localidad.
Con este
desempeño basado en lo “técnico” del currículo, se expresa el sesgo “académico”
de la visión imperante en la construcción de una oferta educativa que produce distancias
innecesarias frente a la necesidad de resolver problemas, teniendo en cuenta la
cultura, potencialidades, recursos, intereses y expectativas locales.
La realidad específica
de los estudiantes en sus dimensiones políticas, económicas, sociales, históricas y culturales, no ingresa a los
CEBA, salvo cuando directores y docentes algunas veces, mediante festivales
deportivos, artísticos y sociales, se salen del libreto establecido en la
“malla curricular”.
Esta condición
de una oferta educativa descontextualizada, con la cual se desperdicia
oportunidades de desarrollo, es poco conocida por el país, porque la mirada de
la ciudadanía e, incluso, de los expertos en la educación de niños “regulares”
está dirigida preferentemente a la educación básica regular que, como sabemos,
tiene una población dedicada exclusivamente al estudio, por decisión compartida
con las familias.
Dale que dale
La EBA, a
pesar de la crisis en la que se encuentra, insiste en propiciar procesos
pedagógicos que tienen como puntos de partidas los abundantes temas de las
independientes áreas curriculares y como puntos de llegada el disminuido “rendimiento”
de lo que se enseña.
Esta es una
clara expresión de un proceso pedagógico ensimismado que es producto, entre
otros factores, de una cultura centralista político-administrativa en la
educación que otorga mayor peso a las normas generales que a la realidades
concretas y que, en la actualidad, solo requiere de los estudiantes y docentes
solo sus nombres, grados y aulas, para llenar las nóminas y contar con
evidencias burocráticas.
Así el
aprendizaje, en su mayoría, se ha separado antinaturalmente de su entorno
próximo y asume una realidad genérica y monocorde al utilizar con preferencia
el estudio de casos típicos, testimonios vicarios de tercer o cuarto orden,
ejemplos o suposiciones, mayormente para enseñar información de conocimientos
formales como la única ruta de aprendizaje y, con dicha práctica, de manera
inconsciente el aprendizaje de competencias se hace prescindible.[2]
No se tiene en
cuenta que la enseñanza de “contenidos” desarticulados y en abstracto o general,
además de no promover la formación integral, por el contrario, debilita el
desarrollo natural e ininterrumpido de los estudiantes en su identidad; los
enajena, los expropia, al aprender poco o nada de sus vidas concretas o
particulares.
Depende de la
dependedura
Esta
limitación lamentablemente es reforzada cuando eventualmente las normas, que con
honestidad, buenos deseos y empatía social tratan de llevar políticas inclusivas
al terreno de los hechos, se elaboran privilegiando propuestas pedagógicas e
institucionales producidas con esfuerzo investigativo en otras latitudes, más
que con una mirada investigativa y con mayor profundidad de las posibilidades
de aplicación en nuestra realidad.
La lógica de
la dependencia en este terreno es que otros investiguen en su propia realidad y
luego, los conocimientos alcanzados sean convertidos en políticas de otras
latitudes, para luego de importarlos sean aplicados por nosotros, sin ninguna
participación, casi como un acto de fe o como un testimonio cultural de
sumisión.
Esta situación
se consolida aún más cuando se asume, como ocurre con frecuencia, que los
problemas son asuntos propios de las matemáticas, con lo que se pierde de vista
el valor real de las otras disciplinas de las ciencias y humanidades; pero
sobre todo, se ignora el valor del quehacer educativo en la solución de los problemas
de la vida de los estudiantes.
Efectivamente,
la concepción y práctica curricular no
otorga mayor valor a lo que pasa en las casas, calles y centros laborales de
los estudiantes que atiende. Por eso el aprendizaje está circunscrito a los “contenidos”
y “rendimientos” académicos, aun cuando no se comprenda o no se tome conciencia
y no se aplique lo aprendido en la vida cotidiana.
Ser, conocer, hacer y convivir resolviendo problemas
Es necesario aclarar que el aprendizaje escolar también resuelve problemas, pero sin deseo explícito. Como parte de esa situación no falta quien diga que se puede aprender sin pensar en resolver problemas, quizá pensando en el goce del espíritu, pero aún en este caso, lo que se aprende en el ámbito de la estética está resolviendo problemas concretos en el marco del desarrollo personal y, con ello, la posibilidad de resolver mejor los problemas del día a día, con el disfrute que eso implica.
El
fortalecimiento de las capacidades personales mediante la lógica matemática y
el desarrollo verbal que, es lo que preocupa a la escuela de hoy, además de desarrollar
la identidad, el ser, desarrolla el pensar y el hacer de modo significativo,
siempre y cuando, la primera referencia de la trayectoria de aprendizaje sea la
experiencia vital y no la información de conocimientos puntuales. Por eso es
imprescindible que en la EBA se tenga una oferta educativa que promueva
aprendizajes situados para asegurar transformaciones personales-sociales
reales.
Pero además,
se debe enfatizar que si las experiencias corresponden a los roles y desempeño
de los estudiantes en sus vidas familiares, actividades laborales y vecinales,
el aprendizaje situado encontrará el fundamento suficiente como para que los
estudiantes motivados por el deseo de logro, por el reconocimiento de su poder para aprender con autonomía y lazos
solidarios, y por el sentido de pertenencia a las experiencias que son objeto
de estudio, resuelvan sus problemas sin esperar ingresar, en el futuro, a
estudiar en las instituciones de educación superior.
En ese proceso
que les propio, los estudiantes decidirán el camino de las soluciones a los problemas
y situaciones que elijan como tema de estudio, se reinventarán, ejercitarán sus
derechos y satisfacerán las necesidades que la existencia les exige y que el
sistema educativo debe apoyar, con criterios verdaderamente inclusivos..
Problemas concretos,
soluciones concretas
En conclusión, la participación subordinada de estudiantes que cumplen múltiples roles económicos y sociales en la EBA es el nudo gordiano que debemos cortar sin esperar que llegue un nuevo Alejandro magno.
Para eso hay
que alinear el proceso pedagógico a las situaciones de vida real de los
estudiantes, seleccionando e integrando los contenidos disciplinares dirigidos
a resolver los problemas que cada situación tiene, de modo que en la ruta de
aprendizaje cada uno decida y construya progresivamente su proyecto de vida en armonía con las posibilidades reales, en
una perspectiva de construcción de ciudadanía plena.
Las
situaciones de vida de cada estudiante encierran un tesoro porque a partir de
ellas se tienen el punto de partida para el aprendizaje significativo y porque
en dicho aprendizaje se requiere la participación activa de los estudiantes en
la trayectoria a seguir, en el auto e inter aprendizaje, acompañado por los
docentes.
En las
situaciones de vida están reunidas los valiosos insumos de un aprendizaje
liberador y transformador: la experiencia de vida, las potencialidades y los
recursos a utilizar, junto a las necesidades-problemas, intereses y
expectativas de los estudiantes.
Aprender a
solucionar problemas, en consecuencia, es una necesidad hasta ahora poco o nada
atendida de los especialistas de todos los niveles de gestión, así como de
directores y docentes para hacer del proceso educativo una movilización
orientada a que los estudiantes aprendan a resolver problemas que afectan su
desarrollo, en el marco del ejercicio de sus derechos.
La
transformación de los problemas en soluciones posibles mediante el aprendizaje
tiene el valor de la gran transformación de la oruga en mariposa en la vida de
los estudiantes.
MM
Lima, Junio 2014
[1]
Se adjudica a Arquímedes la frase: “Denme un punto de apoyo y moveré la tierra”,
con la que trataba de explicar el principio físico de la palanca.
[2]
El educador peruano Walter Peñaloza Ramella, en uno de sus últimos artículos
periodísticos: “Conocimientos, capacitación para el trabajo, actitudes y
vivencias valorativas en educación”, en la década pasada, trató de distinguir
el aprendizaje de conocimientos del aprendizaje de competencias escribiendo:
“Hasta ahora las diversas teorías del aprendizaje han versado en lo fundamental
en torno al aprendizaje de conocimientos. Es hora de ampliar la teoría del
aprendizaje y de considerar el aprendizaje del ‘epideuma´, o sea, de las
competencias factuales, que únicamente se alcanzan con la ejecución de las
acciones respectivas, en la experiencia (esas acciones, llevan tras de sí, es
cierto, como apoyo y guía, los conocimientos, y no solo ellos, sino igualmente
percepciones, deliberaciones, decisiones, destrezas).”
