2015: ¿Un año más?

Una aparente y simple pregunta

¿Que nos espera en el 2015? Es una aparente y simple pregunta hecha con cierto aire de ironía por un docente de un Centro de Educación Básica Alternativa –CEBA-. El ambiente es de confianza, entre colegas, en una reunión extracurricular de fin de 2014.

La ironía de la pregunta puede ser explicada como paliativo frecuentemente utilizado como respuesta frente al clima de desconfianza, alimentada durante muchos años contra directores y docentes, con el despropósito de:

-        Responsabilizar  a dichos directores y docentes el 100 % de los magros resultados de la enseñanza para no hacerse responsables de los fracasos de las políticas educativas de los gobiernos, constatadas por los informes PISA de la UNESCO.

-        Seguir con el “logrerismo” de moda, gastando los dineros públicos en  “innovaciones” parciales y temporales, sin visión de totalidad ni trascendencia, distante del  contexto económico y social, en suma, cultural de los estudiantes; con parches que consolidan en vez de transformar el criticado modelo escolar vigente.

Lo cierto es que durante décadas, por decir lo menos, la política oculta igual que el currículo oculto, solo tiene el interés puesto en la mantención de la cultura escolar tradicional y, con ella, ya sea por convicción o por conveniencia se dirige el dinero de todos al sostenimiento de las élites políticas y burocráticas, grupos editoriales, promotores de negocios escolares, etc.

En el marco de una clara tendencia histórica de descuido de las escuelas públicas y de fomento de la privatización y el lucro, paradójicamente se insiste en el argumento nada sincero de auspiciar una educación de calidad e inclusiva, “a futuro”, con textos de primera fila orientados a servir de rediles de la actuación docente.

Es con esa práctica política que se involucra y somete a directores y docentes. Por tal motivo, las normas no logran, por deseo implícito, alinear el proceso pedagógico a los  intereses de un cambio real que mejore las condiciones de vida de estudiantes y de la sociedad, sin exclusiones y desde el presente, soslayando la desigualdades mediante criterios de gestión técnico pedagógica y prioridades excluyentes de alto contenido discriminador, en un entorno de tragicomedias políticas de las élites.

No es intención de este artículo de refrescar la memoria de las innovaciones de los últimos gobiernos, pero podemos mencionar algunas: Bachillerato, Proyecto Huascarán, PRONAMA, Colegios Emblemáticos, Colegio Mayor y ahora Colegios de Alto Rendimiento, etc.

La tendencia de pasajeras innovaciones, principalmente, han servido y servirán para publicitar, con dinero fácil, los “logros” en la mejora de la calidad y, de este modo, demostrar el “alto” nivel de gestión, ocultando los desatinos de políticos ocasionales que muchas veces ceden el poder a una porción de la burocracia adocenada que, con malas artes, defiende puestos y privilegios y que, en términos de una educación situada en la realidad que debe ser regenerada, anda por las nubes.

Ahora, en la coyuntura nacional, luego de haber sentido un pesado e incómodo aire por temor a los cambios en el primer tramo de la anterior gestión ministerial, los líderes políticos oficialistas y de oposición, así como, líderes de gremios económicos y de opinión de la mayoría de la prensa tienen, en la educación, uno de los poquísimos puntos en los que se han puesto de acuerdo con mayor emoción que con razón.

El actual ministro del ramo, posiblemente sin proponérselo, se ve obligado por las circunstancias a cargar sobre sus hombros la herencia de una educación que demanda a gritos transformaciones reales en un ambiente democrático, que en vez de ilotas de la Grecia antigua, debe contar con estudiantes, docentes y directores que participen, decidan y actúen de modo comprometido y emancipatorio en los procesos regenerativos de la educación.

Es verdad que el ministro ha tenido y tiene la ventaja de tener a su favor a los grupos de poder, hasta el momento, haga lo que haga. Estos grupos, sin rodeos y como consigna, difunden éxitos por anticipado, aunque no explican en qué consiste dicha mejora en un ambiente en el cual por costumbre se ofrece y se logra lo mismo de siempre, solo con diferencia de matices y porcentajes estadísticos mínimos.

Los responsables de la EBA no responden preguntas porque no dialogan

Tampoco se explica en particular, en qué consiste la mejora de la Educación Básica Alternativa, EBA, que en el papel es una modalidad equivalente a la EBR, pero que en realidad resulta ser la patita fea e invisible del sistema educativo peruano.

En efecto, la EBA ha venido manteniendo una burocracia nacional con un enfoque desfocado que en parte permite explicar porque su actual cobertura de atención es de menos del uno por ciento de la población excluida de la educación y de la sociedad; y, porque se tiene una baja calidad educativa que somete a este ínfimo porcentaje de estudiantes a un currículo tradicional que los trata como niños, como almacenes de información de conocimientos disciplinares, sin valorar ni tener en cuenta que son personas con importantes experiencias de vida en las que cumplen múltiples roles y que, como todos, desean salir de su actual condición, con sus propias fuerzas, desde el presente y no desde el futuro.

De vuelta a la pregunta inicial del docente de la EBA y en un ambiente de frágil consenso político de las esferas de poder solo respecto a la educación, más limeño que nacional, uno de los docentes de la reunión intenta responder a la pregunta hecha. Opina con cuidado, tratando en lo posible de ser asertivo para no ser visto como el aguafiestas tradicional de las políticas gubernamentales; pero directo y claro, sin uso del acostumbrado lenguaje melifluo, y dice:

Todo será básicamente lo mismo. Veo que al ministro le festejan méritos que posiblemente tenga, pero el problema de la educación, como se ve después de un año, no se resolverá por su presencia y su tendencia política. Eso no es suficiente. El que haya particularidades en cada gestión ministerial no asegura que los cambios sean importantes. 

Por ejemplo, he leído la directiva del año y se proponen algunas cosas que siempre se repiten pero que no se llevan a la práctica, como las prioridades del año que tiene como primer punto la mejora de la calidad del aprendizaje. Más importa la infraestructura, lo que se ve, sin tener en cuenta los cuestionamientos que se hicieron por el dinero utilizado en la construcción de los colegios emblemáticos”.

La referencia de la EBA en la directiva anual es una yapa de lo que se dice en función de la EBR. De modo específico, solo presenta el mismo cuadro de horas que tienen todas las directivas anuales y la ratificación o mantención de las áreas curriculares para ser tratadas de modo clásico.

En efecto, la directiva tiene de modo específico únicamente la ya vieja versión organizacional reducida del cuadro de horas y la ratificación del Diseño Curricular Básico Nacional –DCBN- producido en 2009 cuando aún no existía la tendencia en el Perú de gestionar el proceso pedagógico utilizando las rutas de aprendizaje y los mapas de progreso que ya venían utilizando en Chile y Colombia, países que se han convertido en principales referentes solo en el aspecto curricular[1], pero no en la totalidad de la reforma educativa que se está trabajando en Chile para potenciar la escuela pública y evitar el lucro de la educación en armonía a la condición de la educación como un derecho humano.

Es que los objetivos, disposiciones generales y específicas contenidas en la directiva del año 2015 están referidas fundamentalmente a la EBR o a al paradigma pedagógico que sigue impulsándose, esta vez basado en “vivenciar” el aprendizaje de conocimientos disciplinares, pero igualmente desarticulados y descontextualizados de nuestras múltiples realidades culturales.

Con este mismo paradigma y sin necesidad de modernizar los planteamientos curriculares mediante las rutas de aprendizaje y los mapas de progreso como en la EBR es lógico que se mantenga un diseño curricular cuestionado silenciosamente por los docentes de los CEBA y que la gran mayoría no aplica, aun cuando en ocasiones y al respecto se escuche un testimonio como el siguiente: Acuartelar a los alumnos y entre cuatro paredes darles y darles conocimientos. Y cuando voy a la UGEL en busca de respuesta me dicen que tengo que cumplir con las horas”[2]

Por el contrario, se quiere consolidar su uso mediante textos antiguos producidos por el programa PAEBA[3] para lo cual montarán la capacitación docente haciendo que la herramienta o instrumento o recurso sea más importante que el sujeto, pues este se convierte en un simple aplicador de página a página , cuyo margen de actuación estrecha es una aplicación absoluta y equivocada de los reflejos condicionados que estudió en su tiempo Iván Pavlov y que han servido de base en la construcción del  paradigma conductista, cuyo auge se produjo en la primera mitad del siglo pasado.

Las teorías pedagógicas socio-críticas y otras reconocen el valor de las potencialidades humanas en el acto de aprender significativamente y con autonomía de sus experiencias y en su propio contexto, pero eso no es importante para la concepción curricular vigente en la EBA.

A pesar que en el 2012 se intentó, en atención a las características de la población que atiende, desarrollar un currículo que se inicia en la experiencia vital de los estudiantes, en las cuales se identifican problemas, se aprenden contenidos curriculares y extracurriculares de manera significativa y pertinente y se culmina en la aplicación de lo aprendido mediante la solución de los problemas vitales de los estudiantes.

Dicha experiencia trunca de aprender a partir de situaciones de vida de los estudiantes situados en realidades concretas[4] implicaba su participación en las decisiones del proceso pedagógico y de su aprendizaje autónomo y solidario mediante círculos de aprendizaje, así como también una genuina valoración los llamados conocimientos universales al ser seleccionados, articulados y utilizados de manera adecuada en la solución de los problemas de la vida.

Por eso las normas del año 2015 no hacen más que repetir lo mismo de siempre, como una expresión viva del centralismo político administrativo colonial de la educación y de la concentración del poder en pocas personas, en desmedro de la centralidad del estudiante, la autonomía de estudiantes, docentes, directores y CEBA como una comunidad que aprende y vincula el desarrollo humano con el desarrollo local en todos los aspectos de la vida.

El papel aguanta todo en la directiva 2015, pero la práctica contradice el discurso fácil e ilusorio que reitera el manido mensaje:

“Para el año 2015 se han previsto diversas intervenciones que se ampliarán paulatinamente hasta alcanzar la universalización: Cobertura con calidad para Educación Inicial, Soporte Pedagógico para Educación Primaria, Jornada Escolar Completa para el Nivel Secundaria, Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar, Enseñanza del Idioma Inglés, Acompañamiento Pedagógico en ámbitos rurales y bilingües y Colegios de Alto Rendimiento”

“Garantizar el logro de los aprendizajes y una formación integral de calidad de los estudiantes, propiciando una convivencia sana, segura, inclusiva y acogedora.”

“Los aprendizajes son el foco de atención del sistema educativo, (por lo tanto) se dota a las escuelas de material educativo de calidad, con pertinencia a la diversidad funcional, cultural y lingüística, enfatizando la inclusión e igualdad de oportunidades para que las y los estudiantes desarrollen el máximo de su potencial.”

El mismo camino de parches iguales pero de diferentes “marcas” de gestión. En nombre de la democracia, la tendencia privatizadora y la meritocracia en los que pocos van por ascensor y la mayoría por escalera; las focalizaciones “geo referenciales” como les gusta decir, las prioridades a puchos, siguen su avance civilizatorio dejando una estela de ilusión que como carnada es cogida solo por peces distraídos y hambrientos.

Debemos ampliar la pregunta

La solución de los problemas de la EBA, por cierto, es una cuestión de voluntad más que de presupuesto. Nada asegura que la DIGEBA haya incrementado su presupuesto en 30 millones de nuevos soles y celebrado como un “logro”, sin tener en cuenta la calidad de su uso en aplicación de una directiva que estimula más la enseñanza que el aprendizaje.

Sin duda, las actuales autoridades del MINEDU son los primeros que tienen la palabra al respecto por su responsabilidad en crear las condiciones favorables para el mejoramiento de la calidad educativa.

Ojalá puedan dar respuesta a los actores directos del aprendizaje, porque es posible que la mayoría de los docentes de esta modalidad educativa se haga la misma pregunta en su fuero interno, motivado por preocupaciones tanto individuales como sociales. 

En el terreno de los CEBA sería saludable que los docentes construyéndose como educadores alternativos, con políticas o sin ellas, con normas adecuadas o sin ellas, se pregunten que se puede hacer en el 2015  para mejorar la educación, con autonomía, aprovechando sus valiosas experiencias y sensibilidades.

Tengamos en cuenta a alumnos, que siendo personas con responsabilidades familiares, laborales y comunitarias, necesitan aprender de sus propias experiencias de vida para superar los  problemas que obstaculizan su desarrollo, de lo contrario seguirán manteniéndose en la exclusión y en el campo de las desigualdades,  por obra y gracia de lo que hoy estudian y de la forma con la cual estudian.

Enero 2015

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[1] Existen diversos comentarios  de peruanos en Educarchile como consecuencia de una natural indagación, como el siguiente: “Soy de Perú y reconozco los valiosos aportes que hace los pedagogos de Chile”, del 5 de febrero 2013

[2] Testimonio de docente de la EBA recogido en HAGAMOS EDUCACIÓN ALTERNATIVA: Estudio de la situación pedagógica y normativa de docentes de Educación Básica Alternativa de Lima y Ayacucho, Manuel Martínez,  Manuel Cárdenas y Benjamín Alcarraz, 2014, página 68

[3] El Programa de Alfabetización y Educación Básica Alternativa, siguiendo una propuesta auspiciada en convenio por el gobierno español en varios países de Latinoamérica, aplicó una experiencia focalizada en Lima durante la década pasada en la que se utilizaron textos que han sido “actualizados” e impresos para ser usados en el presente año.

[4] Experiencia promovida en el 2012, mediante orientaciones de programación curricular en la EBA, con participación de CEBA voluntarios, pero que fue suspendida a los pocos meses por la DIGEBA

Aprendamos a Regenerar

Realidades con Mayor Conciencia

Estamos en los primeros días del 2015, abriendo la puerta de una nueva habitación del tiempo a la que ingresamos para vivir nuevas experiencias, con la sola exigencia de volver a pensar, con mayor conciencia, en lo que hacemos como educadores alternativos de poblaciones postergadas. Es una buena oportunidad que tenemos para ponerle ganas a la regeneración de las realidades de la educación y la sociedad, de la que somos parte.

¿Regeneración?

Sí, la regeneración es una constante de la vida. La biología la define como  la capacidad de un organismo para reconstruir, por sí mismo, sus estructuras dañadas o perdidas.

Las estrellas de mar, las lagartijas y otras especies cuando se ven amenazadas distraen a sus depredadores cediéndoles un pie o la cola para huir y después, progresivamente, “auto repararse”, hasta completar su cuerpo de una manera autónoma, valiéndose de sus propias potencialidades.

En el caso de las mariposas la regeneración convierte a los huevos de la especie en  larvas y a estas en crisálidas, antes de su última conversión en su estado adulto. Este proceso denominado metamorfosis pone en evidencia sucesivos estadios en los cuales un individuo se regenera, cambia su morfología y fisiología de modo radical, al extremo de adquirir diferentes formas siendo un mismo individuo.

En esa gradualidad también podemos observar las regeneraciones que se manifiestan en el reemplazo y crecimiento de pelos y uñas de los mamíferos, la muda de los exoesqueletos de los muymuy y cangrejos, la piel de los reptiles, etcétera.

¿La regeneración se produce en todas las especies?

En la especie humana el huevo se convierte en embrión y, luego del alumbramiento, el niño se convierte progresivamente en adulto, pasando de modo natural por diversas etapas de la vida, en las cuales se manifiestan características propias de cada una de ellas.

La regeneración es, por tanto, un proceso biológico común, en el cual cada individuo expresa sus propias potencialidades para dar un gran salto cualitativo, “un nuevo nacimiento”, una metamorfosis que asegura una continua renovación de lo más importante de la realidad natural.

Es importante este concepto de regeneración porque implica: a). Una modificación esencial de las estructuras biológicas, b). Durante un proceso inexorable, b) Realizado por cada individuo de todas las especies, incluida la especie humana.

¿La regeneración es solo un fenómeno natural de individuos?

No, la regeneración tiene una doble dimensión que depende una de otra. Se inicia como un proceso natural individual pero, simultáneamente, se desarrolla como un proceso colectivo social, de interacciones entre pares de una misma especie.

En el caso de las sociedades humanas solo existen características específicas que la diferencian de las sociedades de otras especies, sobre todo por la forma de organización y funcionamiento en las que priman, cada vez más, sofisticadas relaciones de poder de clase que obstaculizan o inhiben la regeneración individual, principalmente, de los postergados, la convivencia y el aprendizaje.

Entonces ¿Regenerar es transformar?

El concepto de regeneración enriquece radicalmente el concepto mayor de transformación, principalmente de la transformación social, debido a que define la participación de los individuos en ella, de modo que se plantea el desarrollo como un proceso endógeno sobresaliente, desde el individuo hacia el colectivo desde el uso de sus potencialidades hacia la construcción y uso de las potencialidades de su contexto.

Los factores endógenos o intrínsecos de todas las personas son primordiales porque caracterizan al proceso de desarrollo en una dinámica social con una trayectoria de abajo hacia arriba, de adentro hacia afuera, al encuentro entre personas y sus organizaciones en un proceso constructivo en el cual los individuos no pueden ser reemplazados, ni sustituidos, ni representados del modo como se acostumbra en la relaciones de poder de las élites, instituciones, estado y gobiernos que afecta el concepto y práctica de democracia, manteniéndola como una burbuja en la cual los demócratas sustentan su vida a expensas de una práctica antidemocrática.

Los factores exógenos, desde una lectura de progreso, son valiosos si permiten el desarrollo de los individuos facilitando, mediante políticas y recursos, la creación de oportunidades para el despliegue de las facultades y derechos individuales en la construcción de relaciones de poder democrático y constructivo.

Entonces, ¿Es posible regenerar realidades en las que existen grietas abismales entre una minoría de privilegiados y una mayoría de postergados?

No solo es posible sino que es una exigencia social concertar voluntades entre los ciudadanos –educadores, en nuestro caso- que constituyen la poca visible reserva moral del país, sin exclusiones de ningún tipo, para regenerar la educación y, en general, la sociedad, pensando en un futuro deseable de bienestar para todos.

Para eso es imprescindible soltarse de las amarras y levar anclas. Es necesario desaprender los viejos paradigmas acostumbrados con los que se mira la realidad desde arriba, patriarcalmente, desde el atávico centralismo, con políticas elaboradas entre las cuatro paredes de las cimas del poder nacional[1], reproducido en las regiones y localidades, “validadas” mediante “muestras representativas” que solo sirven para “aprobarlas democráticamente” y que arreglan temporal y parcialmente los focos de atención que satisfacen las estadísticas y gestiones pasajeras, en periodos de gobierno basados en caudillismos y personalismos.

La educación, en su más amplia comprensión y extensión, es decir, la que se realiza de modo cotidiano mediante las interacciones políticas, económicas y sociales, en la que se incluye a la educación escolar, constituye parte de los factores exógenos que pueden potenciar el desarrollo humano en armonía con el desarrollo de la sociedad en su conjunto.

 Así la transformación tiene su base en la acción de todos los individuos de la especie como elemento fundamental de la acción colectiva, respetando sus ritmos y estilos. Por esta razón, el papel de la educación deviene en un factor fundamental siempre y cuando esta se construya, en oposición a la existente, como una cultura emancipatoria, liberadora, de auto-transformación de las personas, en su doble condición de individuos-sociales, sin excepción, valorando que los individuos formamos parte de una realidad natural y social, sin la cual no existiríamos.

Sabemos que la otra cara de la educación, con su modelo prescriptivo y conductista, sirve más para reproducir la cultura social predominante y sus particulares formas de entender el cambio como parte del estado del momento actual, por tanto, si los expertos y especialistas en el clásico modelo escolar enseñante deciden asumir una posición crítica y desmitificadora de lo que hay que cambiar, igualmente y con buena voluntad, pueden desaprender los viejos paradigmas que los hacen mirar desde arriba las soluciones de los problemas de los de abajo, perdiéndose la oportunidad de facilitar la actuación constructiva de educadores, estudiantes y comunidades locales en la solución de los problemas  que, en primera instancia, les corresponde solucionar.

La actual visión de desarrollo personal-social en la práctica es básicamente una visión de crecimiento económico, de preferencia por escuelas privadas, de empleabilidad exigida por el modelo productivo existente en el que los derechos de los trabajadores, incluyendo el de los educadores, son conculcados.

En esa perspectiva tradicional la educación alimenta una práctica pedagógica  basada en  un currículo único que es ajeno a las diversas culturas, mediante  el  aprendizaje de conocimientos denominados “universales” y no de competencias reales.

El liderazgo del director asumido como patriarca de la escuela, la capacitación y meritocratismo en función de perfiles homogeneizadores y realidades desiguales; la atención de las demandas con una oferta  exclusiva de áreas curriculares y de prioridades de focalización que excluyen poblaciones, el uso de “herramientas” de todo tipo que “innovan” y consolidan la actual cultura escolar, son productos de las nubes de un poder cuyas jerarquías no construyen igualdad social.

Estas manifestaciones de una cultura predominante que sesga la atención a solo una parte de la población, “porque no se puede atender a todos al mismo tiempo”, constituye una coartada muy utilizada por la gran mayoría de “representantes” políticos, económicos y religiosos, que solo han servido para lavar la cara de  los modelos que quieren conservar, proponiendo innovaciones que aceitan solo algunos engranajes de los mecanismos que crean brechas sociales.

La experiencia nos ha demostrado que esta es la forma con la que se mantienen los mismos problemas esenciales de siempre y, de paso, es el modo de fomentar la ilusión de la salvación futura. Incluso, en defensa de intereses particulares, se apela a las estadísticas para vanagloriarse de sus logros o para atacar a  sus adversarios, pero se elude los números pendientes de alcanzar al extremo de no ser tomados en cuenta, adecuadamente, por los planes “estratégicos”.  

Si las prácticas pedagógicas están en cuestión, ¿La búsqueda de coherencia nos plantea el  aprender haciendo?

Parece que la principal derrota del sistema educativo no está en caerse muchas veces tropezando con la misma piedra, sino en lo que llaman logros que, incluso, son celebrados oficialmente en una fecha del año.

Desaprender el viejo discurso de cambio que se basa en una teoría desvinculada de la práctica pedagógica rutinaria es una tarea pendiente de los educadores que trabajan, principalmente, con poblaciones excluidas en los centros de educación básica alternativa y en las comunidades y organizaciones sociales.

Para eso hay que revalorar el campo de acción con mayor conciencia y empatía social, promoviendo la participación activa, la  praxis siguiendo una ruta de práctica-teoría-práctica; cuya experiencia propia produzca ideas que se materialicen en prácticas regeneradoras, continuas y relacionadas unas con otras, sistémicamente, producto del aprendizaje diario, autónomo y cooperativo, con mirada de un futuro pensado democráticamente en función de todos, desde el presente.

En esa lógica, la ciudadanía, de la que tanto se habla como tema educativo de salón pero muy poco se hace, no puede ser un producto futuro sino que se debe ejercer como derecho desde hoy en los quehaceres de la vida y también en los quehaceres de la educación, tanto en los aprendizajes en la escuela como en los de la comunidad.

La misma condición de educador y de estudiante o persona, en el marco de una educación que despliegue las facultades de las personas en su propio beneficio, no puede ser un producto de la culminación de la escolaridad sino que se debe ejercer desde hoy como un ciudadano pleno, emancipado, en el acto de aprender-enseñar-aprender en su vida cotidiana.

Una cosa es promover aprendizajes con enlatados curriculares[2] y, otra, es partir de la experiencia vital de los estudiantes, descentralizada y contextualizadamente, como eje de integración de los conocimientos de la llamada cultura universal y de los saberes que tienen todos los que aprenden.

Así los planteamientos sobre la autoría de los estudiantes en su aprendizaje, el protagonismo derivado de su autonomía y solidaridad en el acto de aprender, adquieren sentido y otorgan valor a la movilización democrática por el aprendizaje siempre y cuando este tenga diferentes puntos de partida y de llegada.

En vez del punto de partida único y general representado por los contenidos de las áreas curriculares y de temas preestablecidos sobre derechos u otros, en escuelas y comunidad respectivamente, debemos plantearnos como puntos de partida a las diversas situaciones de vida de los estudiantes y personas en sus familias, trabajos y comunidad, elegidas democráticamente como motivo de aprendizaje transdisciplinario.

En vez del punto de llegada en función de la calificación del rendimiento escolar, supuestamente académico, debemos plantearnos como puntos de llegada los diferentes desempeños de estudiantes y personas en la solución de sus principales problemas de su vida diaria, auto gestionado como parte de sus propios proyectos de vida.

Aprender, como educadores alternativos en escuelas y comunidades, a regenerar la educación regenerando el currículo formal y los contenidos de la educación fuera de las escuelas con la intención de construir ciudadanía plena es ingresar por la principal puerta que debemos abrir para aprender a regenerar y transformar la realidad social sin postergaciones hacia una modernidad de Bien- Estar para todos.

Desde este punto de vista la transformación, mediante la educación se podrá vislumbrar como instrumento de regeneración de sí misma y de la sociedad a la que pertenece, del impulso de “un nuevo nacimiento”, encargado de facilitar la superación del paradigma conductista que le gusta donar contenidos e ilusionarse haciendo mal uso de las invenciones de la ciencia y tecnología, en desmedro del uso de las potencialidades intrínsecas de las personas, estableciendo un contacto cultural dominante, en el que una cultura enseña y otras solo aprenden.

Manuel Martínez Mendoza

1 de Enero 2015

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[1] Un ejemplo fresco es lo que señala Ricardo Cuenca, investigador principal del IEP, en un artículo periodístico reciente: “La mejora del aprendizaje parece ser el lugar favorito para el fantasma de la exclusión. En un contexto donde la solución del problema curricular parece complicar más las cosas y se sabe poco de las iniciativas para atender a las zonas rurales, se busca segregar a los estudiantes (a través de la instalación de colegios de alto rendimiento), bajo el supuesto de que una élite formada resulta la locomotora del cambio. Ni la coherencia social ni la convivencia democrática son posibles en sistemas escolares que separan a los estudiantes por ciertas habilidades cognitivas.

El fantasma de la exclusión tiene la gran habilidad de escudriñar entre las políticas públicas, entre algunas normas técnicamente viables y en programas basados en evidencias. Pasa inadvertido entre los sofisticados lentes de la tecnocracia y se instala en la opinión publica disfrazada de inclusión”.

[2] En las normas y orientaciones para el desarrollo del año escolar de 2015 en la educación básica alternativa se mantiene, por vacío de propuestas de cambio, el diseño curricular básico de la EBA, aprobado en el 2009, que se propone un currículo por competencias pero que en la práctica se realiza como un currículo de conocimientos disciplinares desarticulados y contradictorios por su falta de claridad en su organización y que hace discutible su pertinencia y viabilidad.