Podemos Ser Más -PPT-

Con motivo de la realización del Congreso Macro Regional, en Arequipa, aludido en el último post, presenté una propuesta de proceso pedagógico situado en la realidad de los estudiantes jóvenes y adultos de los Centros de Educación Básica Alternativa CEBA. Teniendo en cuenta que ellos forman parte de la población excluida, sus aprendizajes deben tener como punto de partida sus situaciones de vida familiar, laboral y comunitaria, con el propósito de transformarlas por acción directa de ellos mismos, con autonomía y cooperación solidaria, en una praxis que se debe producir en espacios y tiempos abiertos y flexibles, tratando los temas de estudio sin el aislamiento de los contenidos curriculares y no curriculares y vinculando el desarrollo personal con el desarrollo de la sociedad, desde lo local

PODEMOS SER MÁS

En Arequipa se realizó el Congreso Pedagógico Macro Regional «CEBA, innovaciones pedagógicas en el aula», los días 18 y19 de Setiembre del 2015, por iniciativa de la red de Centros de Educación Básica Alternativa –CEBA- de Cerro Alegre, de dicha ciudad.

El evento estuvo organizado por el director Gabriel Velaquico del CEBA Guillermo Mercado Barroso, la directora Telmi Cáceres Quaquira del CEBA Manuel González Prada, el director Fernando Castro Cargas del CEBA Ludwing Van Beethoven, el Decano Alberto Ojeda Valencia del Colegio de Profesores de la Región Arequipa, la docente Angela Huaquipaco Zegarra del IE Alto Selva Alegre y el exdirector Edgar Alarcón Aranda del IE José María Arguedas.

Los participantes felicitaron a los organizadores porque el congreso superó las expectativas, tanto en  número y como en el posicionamiento de los participantes frente a la necesidad de actuar para mejorar a la Educación Básica Alternativa.

Respondieron a la convocatoria educadores de las regiones de sur: Arequipa, Cusco, Puno, Moquegua y  Tacna; pero además, fuera de lo previsto y demostrando interés de movilizarse desde los CEBA, participaron educadores de Cajamarca, Huánuco, Lambayeque y Lima.

Es de destacar que el plato fuerte del evento fueron los talleres simultáneos que permitieron es escuchar la voz de los educadores mediante el intercambio de experiencias con libertad de opinión. En ese propicio ambiente se pudieron generar nuevos compromisos para la acción conjunta y hacer visible los múltiples liderazgos de los participantes.

En este evento participaron en calidad de ponentes un representante de la DEBA y algunos destacados especialistas en la materia que expusieron temas de interés ineludibles en los intentos de mejorar la calidad educativa y las condiciones educacionales.

Tuve la oportunidad de asistir por invitación de los organizadores, a los cuales agradezco, para presentar mi propuesta de trabajo en aula que denominé "Podemos Ser Más", considerando que las “innovaciones en el aula” implican cambios de paradigmas curriculares, pues no se trata solo de una innovación del modelo escolar currículo-centrista, sino de partir de realidades concretas que afectan positiva o negativamente a los estudiantes.

Dos conceptos básicos tratan de encarnarse en esta propuesta: Proceso y Encuentro.

El proceso, además de asumir la gradualidad del aprendizaje, implica la superación del activismo  de las “clases” llamadas formales, que separan contenidos disciplinares y de los temas, unos de otros dentro de la misma disciplina. En una nueva perspectiva se debería crear vínculos para el tratamiento globalizado de los contenidos interdisciplinarios, unidos por vivencias de la realidad concreta de los estudiantes, en vez de ejes transversales abstractos y estandarizados tanto en su diseño nacional como en su perspectiva de exitismo individualizante.

El encuentro, implica asumir el proceso educativo como parte del proceso social y, por consiguiente, se hace necesario que el aprendizaje individual sea sostenido socialmente, situando el aprendizaje en realidades concretas locales y creando las condiciones para que la comunidad local o territorial, cada vez más amplia, participe en una perspectiva de una comunidad educadora.

“Podemos Ser Más” es una invitación a repensar:

El significado de proceso pedagógico

La programación de actividades educativas, considerando como puntos de partida las experiencias  y saberes de los estudiantes adquiridos en sus diferentes situaciones y espacios de vida

La “negociación democrática” entre educadores y estudiantes o entre la oferta y demanda educativa

La inserción de la programación como parte del proceso de aprendizaje

La organización del trabajo en equipo como fuente de construcción de los sujetos educativos: docente-docente, docente-estudiantes, estudiante-estudiante y de estos, a su vez, con otros actores de las organizaciones de la comunidad

El aprendizaje activo mediante metodologías vivenciales en la indagación de problemas y las actividades de aprendizaje curricular y no curricular.

La materialización de un concepto ampliado de aula entendido este como diversos espacios, abiertos o cerrados, con instalaciones o sin ellas, que pertenecen a los CEBA o a  las diversas instituciones y organizaciones de la  comunidad local.

La construcción progresiva de proyectos de vida que den sentido a los proyectos de aprendizaje.

La autoevaluación de procesos y resultados del aprendizaje, como mecanismo de retroalimentación del proceso y de aprender a aprender, etc.

Saludo a los educadores del congreso realizado y los invito a reflexionar la semilla que han plantado para salir del estado de cosas en la que nos encontramos con una educación autodenominada formal, pero que es informal por donde se la mire y, por lo tanto, que requiere la construcción de una nueva formalidad basada en un mayor rigor epistemológico al calor de la vida de los estudiantes y de su contexto.

Manuel Martínez Mendoza

Pachacámac, Setiembre 2015

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Desatar el poder que ata

Los discursos oficiales, más por costumbre que por convicción, suelen afirmar que el aprendizaje es el centro y razón de ser del quehacer educativo. Sin embargo, en los hechos, la organización económica-política-social se expresa tecnocráticamente en normas y prácticas educativas que, en general, contradicen el discurso produciendo resultados insatisfactorios.

La poca importancia que se brinda al aprendizaje es producto de la importancia que se otorga al poder centralizado en pocos y de la poca importancia que se brinda a los estudiantes y sus desarrollos.

En esas condiciones no basta declarar las preocupaciones que se tiene, mientras se hace mucho más por mantener la escasa valoración de los estudiantes mediante la imposición de una ruta de vida escolar estándar, sin considerar sus necesidades, intereses y expectativas personales y sociales.

Por supuesto que es este es un asunto derivado de las relaciones de poder que no solo aqueja al Perú y Latinoamérica. Es  un persistente problema globalizado por el cual Philippe Perrenoud, opina que:

Aunque uno se preocupe de la «formación del espíritu», prevalece la idea de que basta con tener una relación intensa y fundamental con los saberes y los textos. (…) la escuela nunca ha pretendido querer otra cosa (…) porque las rutinas didácticas y pedagógicas, las divisiones disciplinarias, la segmentación de los cursos, el peso de la evaluación y de la selección, las restricciones de la organización escolar, la necesidad de hacer del trabajo del profesor y del alumno una rutina han conducido a pedagogías y didácticas que, a veces, casi no contribuyen a crear competencias, o solamente a crear aquellas necesarias para pasar los exámenes...[1]

La práctica pedagógica, del Perú dependiente, no está dirigida al desarrollo integral de los estudiantes porque en la mayoría de casos se concentra en una rígida enseñanza de la información de conocimientos disciplinares; y, porque le interesa muy poco el ejercicio pleno de los derechos que tienen como personas y como miembros activos de la sociedad. Todo está prescrito para moldear ciudadanos y estudiantes estándares. Es el dominio de la oferta sobre la demanda educativa.

En consecuencia, los niveles de logros del aprendizaje siempre caminan muy por debajo de las expectativas nacionales. Las condiciones creadas por el sistema educativo en las instituciones educativas no facilitan el poder aprender.

Todo intento de innovación parcial o sesgada, por más interesante que parezca, solo ha servido para sortear los obstáculos de los momentos políticos pero no para superarlos históricamente.

Cualquier proceso de reforma significativa es visto con sospecha. El sistema tradicional al advertir sus riesgos produce anticuerpos y reajusta las políticas educativas, bajo el pobre argumento de recuperar el tiempo perdido. Así sucedió con la reforma educativa del 72, con las reformas escolares últimas y seguirá sucediendo si el quehacer político no cambia por nuestra propia acción ciudadana.

Por esto es indispensable liberarse de las ilusiones ajenas y reconocer que las limitaciones del sistema educativo forman parte de una sociedad basada en el elitismo y la exclusión social que camina de tumbo en tumbo.

El modelo escolar guarda correspondencia con el modelo ideo-político-económico, lo cual explica por qué se aspira a lograr una educación dirigida a construir una modernidad al servicio del mercado y, en consecuencia, socialmente excluyente.

Esta es, lamentablemente, una modernidad edificada por una cultura que ha encarnado una herencia colonial que se expresa en el paternalismo del estado, el centralismo político administrativo, en la concentración del poder en pocas manos, en una gran cantidad de gente al margen de las decisiones y en las escalas más bajas de las brechas sociales.

Como señalan diversos estudiosos la colonización ha calado tan hondo que la cultura predominante todavía sigue existiendo en nuestras cabezas como si fuésemos una colonia, pero que paradójicamente padecemos del movimiento pendular entre el actuar unas veces como colonizadores y otras como colonizados, según nuestra ubicación en las diversas esferas de relaciones de poder.

Al respecto, de una reciente lectura he recogido un párrafo de Damián Pachón Soto:

A los  americanos les fue borrada su cultura y de esta manera fueron colonizados intelectualmente. El colonialismo intelectual enseña a despreciar lo propio y crea, como correlato, el fetichismo del colonizador y su cultura. Esto es lo que las teorías decoloniales llaman colonialidad del saber, la que aún pervive, por ejemplo, en la creencia de que la única filosofía es la europea.”[2]

De acuerdo, la naturaleza del currículo centrismo es generado por una cultura colonial del saber al basar la enseñanza en los contenidos preestablecidos y prescritos de las asignaturas. Conviene sí aclarar que los contenidos disciplinares en vez de rechazo merecen ser mejor tratados, de modo significativo, si nos preocupamos en utilizarlos integrados en el aprendizaje situado en realidades concretas de los estudiantes.

Más aun cuando en la actualidad la vieja colonización es refrescada por nuevas colonizaciones, a los cuales se ha referido el Papa Francisco en su discurso realizado en Bolivia, con motivo del encuentro de movimientos sociales que él auspició en Roma.

En efecto, la colonización bajo la forma de ayudas militares, de “lucha” contra el narcotráfico y la corrupción, así como, de globalización de la información a través de medios de información interesada alienta la conservación del contexto económico-político-social para conservar la cultura escolar actual.

Por eso es que hasta ahora vivimos tiempos en los cuales, contra viento y marea, tenemos que reconocer que la educación no es un espacio de vida neutro; por el contrario, es uno de los espacios en el que se manifiestan relaciones de poder  en condiciones de desigualdad, a manera de reflejo y retroalimentación de lo que sucede en el conjunto de la sociedad.

La educación es un territorio en disputa en una sociedad en disputa entre los que definen las políticas y los que se resisten a ella de manera consciente. Desde hace años, con distintas posiciones ideológicas, los teóricos del poder nos han venido informando de sus importantes reflexiones acerca de la antigua costumbre de asumir que los poderes políticos y económicos le son propios a élites que, de manera transitoria o duradera, se turnan para hacerse cargo de las instituciones del Estado.

Por esta razón las actuales relaciones de poder expresan los prejuicios dirigidos a no reconocer a plenitud el valor de la condición humana y los derechos de todas las personas.

Para esta mirada conservadora el poder es ajeno a la gente común debido a que se considera que esta no tiene la capacidad de comprender los amplios y profundos argumentos políticos y económicos, así como los específicos argumentos técnico-educacionales, por lo que solo se le asigna la posibilidad de acatar normas inadecuadas de modo pasivo.

Las élites política-económicas tienen en sus manos las megas trayectorias de la sociedad en su conjunto y, en nuestro caso, la élite de funcionarios de la educación tiene el encargo de conservar y alimentar el modelo escolar vigente en el marco establecido por las trayectorias del modelo económico predominante. No es casual que al poder establecido le convenga tener como ministro de educación a un economista antes que a un educador.

Pero también sabemos que el poder que ata no existe solo. Uno de los teóricos del poder es Foucault que señala la existencia en la sociedad de múltiples y abundantes  relaciones de poder  que se apoyan o cuestionan unas a otras en la dinámica social. Los educadores y estudiantes somos parte de las relaciones en las que por un  lado se encuentra el poder que ata y por otro lado el poder maniatado.

Para desplegar el Poder de Aprender los educadores y estudiantes tenemos que desatar el poder que ata el aprendizaje y la enseñanza, el valor de la unidad de las ciencias y humanidades, las experiencias y saberes propios, el desarrollo personal y ciudadano en base a la acción integral, pertinente y sostenible a partir del ejercicio de la autonomía y solidaridad, etcétera.

Manuel Medardo Martínez Mendoza

Pachacamac, Julio 2015

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[1] PERRENOUD, Philippe, Construir competencias desde la escuela, J.C.Sáez Editor, reimpreso en Santiago de Chile, 2008, por Comunicaciones y Ediciones Noreste Ltda.

[2] Escrito en “Las teorías decoloniales de América Latina”,  de Le Monde diplomatique, Edición Colombia de Junio 2015

Muchas felicidades por el Día del Maestro

A toda la colectividad de maestros peruanos, mujeres y varones, luchadores por la dignidad del quehacer educativo y ciudadano; unidos por la responsabilidad de educar estudiantes con el objetivo de lograr que ellos mismos gobiernen su educación y sus vidas, liberados de una enseñanza que reduce el aprendizaje a la “apropiación” de información de las asignaturas.

Julio 6 de 2015

El currículo cae por gravedad y no atina

Los estudiantes y educadores, por lo menos de palabra, son los actores más importantes de la acción pedagógica escolar y no escolar. Juntos constituyen el núcleo, la esencia, el sujeto educativo de primer nivel.

Valorar en los hechos esta condición es suficiente fundamento para cualquier intento de construcción de la igualdad de trato y de oportunidades en una educación que debería ser reivindicada sin postergación.

Las colectividades conscientes de sus derechos y del sentido de justicia social, y de la educación como potencial medio de cambio, son las llamadas a materializar el mejoramiento de la calidad educativa en función del mejoramiento de las condiciones de vida y del desarrollo personal y social, sobre todo de las poblaciones marginadas y vulneradas.

En ese esfuerzo deben participar con mayor razón los integrantes de modalidades educativas, en particular la denominada Educación Básica Alternativa –EBA-, sin embargo, el nivel nacional de gestión de esta modalidad, en la práctica, no valora a los educadores y a estudiantes jóvenes y adultos, al otorgar mayor importancia a una débil e informal oferta educativa que considera a los educadores como simples vendedores y a los educandos jóvenes y adultos como simples consumidores.

Esta situación de debilidad crónica, de carácter estructural en el sistema educativo, es producto de la existencia del currículo-centrismo que expresa, entre otros, dos grandes y antiguos problemas que es necesario resolver: Estos son: 1). Una cultura educativa que se alimenta del centralismo político administrativo que concentra las decisiones; y, 2) Una concepción y práctica curricular cognitivo-academizante, no alineada ni ubicada en realidades concretas de los estudiantes y sus entornos más cercanos, en los cuales interactúan.

Cae de las nubes a tierra…

Efectivamente, el primero de estos problemas está dado por la predominancia de un currículo que, llegado a Lima, es adaptado para luego caer a tierra como si fuera una manzana que, sin demanda objetiva de la naturaleza, sigue el camino previsto por la ley de la gravedad formulada por Newton.

El centralismo se mantiene vivo desde la colonia, mediante un sistema educativo preocupado inadecuadamente de la unidad nacional utilizando su rol “rector” y despreocupado irresponsablemente de los jóvenes y adultos que estudian para atender mejor sus responsabilidades familiares, laborales y comunitarias locales, con diferentes objetivos al que tienen los estudiantes de la educación básica regular.

Así, lo que podríamos llamar “unidad pedagógica” de la EBA, ignora la fragmentación social, las necesidades y derechos de la gente, la realidad monda y lironda, y, por el contrario, expresa la desconfianza real o imaginada que tiene el burocratismo nacional frente a lo que hacen y puedan hacer los actores educativos principales en instituciones educativas que deberían ser autónomas.

De modo consciente o no consciente, el centralismo burocrático quiere mantener el poder no democrático, mediante un “control” que evite una práctica educativa que ponga en riesgo los parámetros establecidos por las actuales concepciones de educabilidad, empleabilidad, gobernabilidad y otras “bilidades” imposibles de atender con la concepción curricular existente y, en consecuencia, orientadas a mantener las costumbres predominantes en los asuntos económicos y políticos nacionales.

Incluso las limitaciones propias de un modelo pedagógico currículo-centrista han llevado a deificar el texto como la principal fuente de información de contenidos y única pauta metodológica, pasando por encima de los educadores, de estudiantes y de la existencia de múltiples y vastas fuentes de información y metodologías contemporáneas.

De esta manera evitan movilizaciones autonómicas y alternativas que promuevan una educación liberadora orientada a remediar la deuda social que tiene la educación frente a las poblaciones que el sistema educativo ha mantenido secularmente fuera de sus excluyentes prioridades, ya sea por falta de ganas o por carencia de una gestión local con enfoque territorial, sobre todo en los espacios periféricos, con “ausencia de estado”.

…sin puntería

El segundo problema es que el currículo-centrismo, considera que el proceso pedagógico se debe iniciar y acabar trasmitiendo contenidos aislados, de asignaturas aisladas, que no toman en cuenta la vida cotidiana y concreta de los estudiantes, de modo significativo y pertinente, como exige el mejoramiento de la calidad educativa.

Este currículo, en los últimos tiempos, ha pretendido sin mayores éxitos, instalar de manera confusa y reducida, una práctica de resolución de problemas, muchas veces centrada en estudios de casos “transversales”, generales y homogeneizadores, solo en problemas matemáticos “típicos” y en el marco de un absolutista  “DEBE SER” general que margina al “ES”  particular de los estudiantes y sus contextos más cercanos.

En realidad, este enfoque expropia la condición de actores a los educadores y estudiantes y, en consecuencia, los convierte en objetos de una “herramienta”. El currículo-centrismo se agota a sí mismo, mirándose el ombligo y pierde de vista la realidad en la cual debe ser aplicada de modo concreto, postergando el desarrollo de la democracia hacia un futuro que nunca llega. La bala cae lejos. No atina.

Esta es la enseñanza cognitivista y abstracta que se realiza durante las llamadas “horas pedagógicas” nocturnas de 45 minutos en aula y que los educadores se ven obligados a cumplir pasivamente, por costumbre o por normativa.

En consecuencia, un currículo nacional que cae por gravedad y que tiene en las áreas curriculares su inicio y fin, explica en parte el porqué de la persistente crisis en la educación de jóvenes y adultos a pesar de la existencia creciente de voces y experiencias alternativas.

Construcción colectiva de soluciones

El desafío pendiente para resolver el centralismo y ensimismamiento curricular es ir más allá de los discursos oficiales y semioficiales, así como también de todas las parafernalias de la práctica propia y ajena, con el firme propósito de regenerar la educación teniendo a educandos y educadores en la primera fila de las trasformaciones que sean necesarias.

¿Y a quien le corresponde reconocer y valorar a los estudiantes y docentes como actores principales de la acción pedagógica y, en consecuencia, actuar para superar que el currículo caiga por gravedad y que no sea inicio y fin del quehacer educativo?

De acuerdo a lo acostumbrado, la primera responsabilidad establecida en la gobernabilidad que conocemos se encuentra en los niveles de gobierno nacional,  que se encargan de elaborar las políticas y normas de la educación de cara a los actuales modelos de desarrollo que se tiene en el país, impulsados por los poderes fácticos.

Pero, considerando las limitaciones del estatus quo del “rol rector” que promueve el currículo centrismo, sería bueno imaginarse otras diferentes posibilidades de transformación, pensando con suficiente empatía en la gente y en su educación, en términos de satisfacer realmente el derecho de una educación para todos a lo largo de toda la vida.

Una posibilidad inevitable es pensar en nosotros mismos, como el colectivo que impulse la transformación, considerando el actual estado de cosas que ocasionan los gobiernos con sus desgobiernos.

Efectivamente, los educadores y educandos de procesos pedagógicos formales e informales, podemos hacernos cargo de establecer un horizonte claro de transformaciones y de gestionar el aprendizaje por consenso y ejercicio democrático.[1]

En esa perspectiva, la construcción de una identidad social de estudiantes y educadores, como hacedores de los procesos pedagógicos regenerados, nos lleva a pensar que es posible pensar y actuar de otra manera.

La ruta puede comenzar por la tarea de insertar en la gestión del proceso pedagógico, por voluntad propia, los interdependientes subprocesos de planificación, organización, ejecución y evaluación del acompañamiento a los estudiantes en su aprendizaje.

Se trata de construir, en interacción con los estudiantes, un nuevo liderazgo pedagógico que facilite el cambio cultural de los estudiantes y educadores como resultado de los aprendizajes auto-gestionados, solidariamente.

Igualmente, los estudiantes organizados en círculos de aprendizaje, pueden aprender a planificar, organizar, ejecutar y evaluar sus actividades a partir de sus múltiples situaciones de vida familiar, laboral y comunal.

Desde estas situaciones de vida propia, los estudiantes acompañados por educadores pueden construir nuevas situaciones de aprendizaje en las se establezca una trayectoria de problema-solución en cada situación de vida, con un enfoque epistemológico y territorial de práctica-teoría- practica.

Estos aprendizajes deben alimentar la construcción de proyectos de vida individual y social ciudadana en el que se utilicen, con mayor acierto y en función de la necesidad de resolver los problemas, los contenidos de las asignaturas u otros, de modo integrado.

Teniendo en cuenta que la resistencia al cambio es pan de cada día y para dar un paso es necesario buscar fundamentos foráneos, podemos considerar que políticos y funcionarios de Finlandia en “diferentes grupos de trabajo creados específicamente para repensar la educación (han llegado a la conclusión que) hay que acabar con las asignaturas” (…) “Nada de matemáticas, física, historia o literatura. Si se aprueba el nuevo plan de estudios, los jóvenes y niños tendrán que estudiar 'temas', ‘situaciones’ o ‘eventos’. Por ejemplo, una materia podría ser la Unión Europea, y en ella se tendrían que hablar de economía, de historia, o de política, pero en vez de ser temas estancos, se relacionarían los unos con los otros.”[2]

Igualmente, según un reciente reporte de la agencia EFE,  la orden de los Jesuitas en España, realizando un viraje importante de sus tradiciones ha decidido eliminar las asignaturas, exámenes y horarios de los colegios regentados por ellos, en la necesidad de cambiar y experimentar formas más adecuadas que valoren la centralidad de los estudiantes en su aprendizaje.

Pero, sin necesidad de ir lejos, sería conveniente que las valiosas experiencias alternativas de educación de jóvenes y adultos en el Perú, se rescaten como parte de un movimiento pedagógico que organice situaciones de aprendizaje generadas por situaciones de vida real y concreta de los estudiantes, en el entendido que los proyectos de aprendizaje deben alimentar proyectos de vida de jóvenes y adultos, y no al revés como en el caso del currículo-centrismo.  

Sin embargo, es conveniente señalar que la insistente propuesta que durante años venimos alimentando está orientada a lograr que el aprendizaje se inicie en experiencias vitales concretas de los estudiantes, aprendiendo a identificar los múltiples problemas que obstaculizan su desarrollo y, en ejercicio del aprendizaje continuo e integrado, prosigan aprendiendo con el propósito de mejorar sus desempeños en la vida cotidiana,  con miras a solucionar los problemas individual y socialmente, teniendo como soporte el acompañamiento de los educadores, y la acción organizada local, en una ruta de cambios decididas por ellos mismos.

Manuel M. Martínez Mendoza

Marzo 2015

Imágenes de Google y del diario La República

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[1] La ética dialógica propuesta por integrantes de la Escuela de Frankfurt, principalmente por Habermas y Apel, nos induce a pensar que la persona moral es aquella que asume normas formuladas como resultado del diálogo y del consenso. En tal virtud, la salida a los problemas se debe realizar mediante el uso de estrategias de diálogo y de construcción social.

[2] Leer en Google:  es.noticias.yahho.com

2015: ¿Un año más?

Una aparente y simple pregunta

¿Que nos espera en el 2015? Es una aparente y simple pregunta hecha con cierto aire de ironía por un docente de un Centro de Educación Básica Alternativa –CEBA-. El ambiente es de confianza, entre colegas, en una reunión extracurricular de fin de 2014.

La ironía de la pregunta puede ser explicada como paliativo frecuentemente utilizado como respuesta frente al clima de desconfianza, alimentada durante muchos años contra directores y docentes, con el despropósito de:

-        Responsabilizar  a dichos directores y docentes el 100 % de los magros resultados de la enseñanza para no hacerse responsables de los fracasos de las políticas educativas de los gobiernos, constatadas por los informes PISA de la UNESCO.

-        Seguir con el “logrerismo” de moda, gastando los dineros públicos en  “innovaciones” parciales y temporales, sin visión de totalidad ni trascendencia, distante del  contexto económico y social, en suma, cultural de los estudiantes; con parches que consolidan en vez de transformar el criticado modelo escolar vigente.

Lo cierto es que durante décadas, por decir lo menos, la política oculta igual que el currículo oculto, solo tiene el interés puesto en la mantención de la cultura escolar tradicional y, con ella, ya sea por convicción o por conveniencia se dirige el dinero de todos al sostenimiento de las élites políticas y burocráticas, grupos editoriales, promotores de negocios escolares, etc.

En el marco de una clara tendencia histórica de descuido de las escuelas públicas y de fomento de la privatización y el lucro, paradójicamente se insiste en el argumento nada sincero de auspiciar una educación de calidad e inclusiva, “a futuro”, con textos de primera fila orientados a servir de rediles de la actuación docente.

Es con esa práctica política que se involucra y somete a directores y docentes. Por tal motivo, las normas no logran, por deseo implícito, alinear el proceso pedagógico a los  intereses de un cambio real que mejore las condiciones de vida de estudiantes y de la sociedad, sin exclusiones y desde el presente, soslayando la desigualdades mediante criterios de gestión técnico pedagógica y prioridades excluyentes de alto contenido discriminador, en un entorno de tragicomedias políticas de las élites.

No es intención de este artículo de refrescar la memoria de las innovaciones de los últimos gobiernos, pero podemos mencionar algunas: Bachillerato, Proyecto Huascarán, PRONAMA, Colegios Emblemáticos, Colegio Mayor y ahora Colegios de Alto Rendimiento, etc.

La tendencia de pasajeras innovaciones, principalmente, han servido y servirán para publicitar, con dinero fácil, los “logros” en la mejora de la calidad y, de este modo, demostrar el “alto” nivel de gestión, ocultando los desatinos de políticos ocasionales que muchas veces ceden el poder a una porción de la burocracia adocenada que, con malas artes, defiende puestos y privilegios y que, en términos de una educación situada en la realidad que debe ser regenerada, anda por las nubes.

Ahora, en la coyuntura nacional, luego de haber sentido un pesado e incómodo aire por temor a los cambios en el primer tramo de la anterior gestión ministerial, los líderes políticos oficialistas y de oposición, así como, líderes de gremios económicos y de opinión de la mayoría de la prensa tienen, en la educación, uno de los poquísimos puntos en los que se han puesto de acuerdo con mayor emoción que con razón.

El actual ministro del ramo, posiblemente sin proponérselo, se ve obligado por las circunstancias a cargar sobre sus hombros la herencia de una educación que demanda a gritos transformaciones reales en un ambiente democrático, que en vez de ilotas de la Grecia antigua, debe contar con estudiantes, docentes y directores que participen, decidan y actúen de modo comprometido y emancipatorio en los procesos regenerativos de la educación.

Es verdad que el ministro ha tenido y tiene la ventaja de tener a su favor a los grupos de poder, hasta el momento, haga lo que haga. Estos grupos, sin rodeos y como consigna, difunden éxitos por anticipado, aunque no explican en qué consiste dicha mejora en un ambiente en el cual por costumbre se ofrece y se logra lo mismo de siempre, solo con diferencia de matices y porcentajes estadísticos mínimos.

Los responsables de la EBA no responden preguntas porque no dialogan

Tampoco se explica en particular, en qué consiste la mejora de la Educación Básica Alternativa, EBA, que en el papel es una modalidad equivalente a la EBR, pero que en realidad resulta ser la patita fea e invisible del sistema educativo peruano.

En efecto, la EBA ha venido manteniendo una burocracia nacional con un enfoque desfocado que en parte permite explicar porque su actual cobertura de atención es de menos del uno por ciento de la población excluida de la educación y de la sociedad; y, porque se tiene una baja calidad educativa que somete a este ínfimo porcentaje de estudiantes a un currículo tradicional que los trata como niños, como almacenes de información de conocimientos disciplinares, sin valorar ni tener en cuenta que son personas con importantes experiencias de vida en las que cumplen múltiples roles y que, como todos, desean salir de su actual condición, con sus propias fuerzas, desde el presente y no desde el futuro.

De vuelta a la pregunta inicial del docente de la EBA y en un ambiente de frágil consenso político de las esferas de poder solo respecto a la educación, más limeño que nacional, uno de los docentes de la reunión intenta responder a la pregunta hecha. Opina con cuidado, tratando en lo posible de ser asertivo para no ser visto como el aguafiestas tradicional de las políticas gubernamentales; pero directo y claro, sin uso del acostumbrado lenguaje melifluo, y dice:

Todo será básicamente lo mismo. Veo que al ministro le festejan méritos que posiblemente tenga, pero el problema de la educación, como se ve después de un año, no se resolverá por su presencia y su tendencia política. Eso no es suficiente. El que haya particularidades en cada gestión ministerial no asegura que los cambios sean importantes. 

Por ejemplo, he leído la directiva del año y se proponen algunas cosas que siempre se repiten pero que no se llevan a la práctica, como las prioridades del año que tiene como primer punto la mejora de la calidad del aprendizaje. Más importa la infraestructura, lo que se ve, sin tener en cuenta los cuestionamientos que se hicieron por el dinero utilizado en la construcción de los colegios emblemáticos”.

La referencia de la EBA en la directiva anual es una yapa de lo que se dice en función de la EBR. De modo específico, solo presenta el mismo cuadro de horas que tienen todas las directivas anuales y la ratificación o mantención de las áreas curriculares para ser tratadas de modo clásico.

En efecto, la directiva tiene de modo específico únicamente la ya vieja versión organizacional reducida del cuadro de horas y la ratificación del Diseño Curricular Básico Nacional –DCBN- producido en 2009 cuando aún no existía la tendencia en el Perú de gestionar el proceso pedagógico utilizando las rutas de aprendizaje y los mapas de progreso que ya venían utilizando en Chile y Colombia, países que se han convertido en principales referentes solo en el aspecto curricular[1], pero no en la totalidad de la reforma educativa que se está trabajando en Chile para potenciar la escuela pública y evitar el lucro de la educación en armonía a la condición de la educación como un derecho humano.

Es que los objetivos, disposiciones generales y específicas contenidas en la directiva del año 2015 están referidas fundamentalmente a la EBR o a al paradigma pedagógico que sigue impulsándose, esta vez basado en “vivenciar” el aprendizaje de conocimientos disciplinares, pero igualmente desarticulados y descontextualizados de nuestras múltiples realidades culturales.

Con este mismo paradigma y sin necesidad de modernizar los planteamientos curriculares mediante las rutas de aprendizaje y los mapas de progreso como en la EBR es lógico que se mantenga un diseño curricular cuestionado silenciosamente por los docentes de los CEBA y que la gran mayoría no aplica, aun cuando en ocasiones y al respecto se escuche un testimonio como el siguiente: Acuartelar a los alumnos y entre cuatro paredes darles y darles conocimientos. Y cuando voy a la UGEL en busca de respuesta me dicen que tengo que cumplir con las horas”[2]

Por el contrario, se quiere consolidar su uso mediante textos antiguos producidos por el programa PAEBA[3] para lo cual montarán la capacitación docente haciendo que la herramienta o instrumento o recurso sea más importante que el sujeto, pues este se convierte en un simple aplicador de página a página , cuyo margen de actuación estrecha es una aplicación absoluta y equivocada de los reflejos condicionados que estudió en su tiempo Iván Pavlov y que han servido de base en la construcción del  paradigma conductista, cuyo auge se produjo en la primera mitad del siglo pasado.

Las teorías pedagógicas socio-críticas y otras reconocen el valor de las potencialidades humanas en el acto de aprender significativamente y con autonomía de sus experiencias y en su propio contexto, pero eso no es importante para la concepción curricular vigente en la EBA.

A pesar que en el 2012 se intentó, en atención a las características de la población que atiende, desarrollar un currículo que se inicia en la experiencia vital de los estudiantes, en las cuales se identifican problemas, se aprenden contenidos curriculares y extracurriculares de manera significativa y pertinente y se culmina en la aplicación de lo aprendido mediante la solución de los problemas vitales de los estudiantes.

Dicha experiencia trunca de aprender a partir de situaciones de vida de los estudiantes situados en realidades concretas[4] implicaba su participación en las decisiones del proceso pedagógico y de su aprendizaje autónomo y solidario mediante círculos de aprendizaje, así como también una genuina valoración los llamados conocimientos universales al ser seleccionados, articulados y utilizados de manera adecuada en la solución de los problemas de la vida.

Por eso las normas del año 2015 no hacen más que repetir lo mismo de siempre, como una expresión viva del centralismo político administrativo colonial de la educación y de la concentración del poder en pocas personas, en desmedro de la centralidad del estudiante, la autonomía de estudiantes, docentes, directores y CEBA como una comunidad que aprende y vincula el desarrollo humano con el desarrollo local en todos los aspectos de la vida.

El papel aguanta todo en la directiva 2015, pero la práctica contradice el discurso fácil e ilusorio que reitera el manido mensaje:

“Para el año 2015 se han previsto diversas intervenciones que se ampliarán paulatinamente hasta alcanzar la universalización: Cobertura con calidad para Educación Inicial, Soporte Pedagógico para Educación Primaria, Jornada Escolar Completa para el Nivel Secundaria, Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar, Enseñanza del Idioma Inglés, Acompañamiento Pedagógico en ámbitos rurales y bilingües y Colegios de Alto Rendimiento”

“Garantizar el logro de los aprendizajes y una formación integral de calidad de los estudiantes, propiciando una convivencia sana, segura, inclusiva y acogedora.”

“Los aprendizajes son el foco de atención del sistema educativo, (por lo tanto) se dota a las escuelas de material educativo de calidad, con pertinencia a la diversidad funcional, cultural y lingüística, enfatizando la inclusión e igualdad de oportunidades para que las y los estudiantes desarrollen el máximo de su potencial.”

El mismo camino de parches iguales pero de diferentes “marcas” de gestión. En nombre de la democracia, la tendencia privatizadora y la meritocracia en los que pocos van por ascensor y la mayoría por escalera; las focalizaciones “geo referenciales” como les gusta decir, las prioridades a puchos, siguen su avance civilizatorio dejando una estela de ilusión que como carnada es cogida solo por peces distraídos y hambrientos.

Debemos ampliar la pregunta

La solución de los problemas de la EBA, por cierto, es una cuestión de voluntad más que de presupuesto. Nada asegura que la DIGEBA haya incrementado su presupuesto en 30 millones de nuevos soles y celebrado como un “logro”, sin tener en cuenta la calidad de su uso en aplicación de una directiva que estimula más la enseñanza que el aprendizaje.

Sin duda, las actuales autoridades del MINEDU son los primeros que tienen la palabra al respecto por su responsabilidad en crear las condiciones favorables para el mejoramiento de la calidad educativa.

Ojalá puedan dar respuesta a los actores directos del aprendizaje, porque es posible que la mayoría de los docentes de esta modalidad educativa se haga la misma pregunta en su fuero interno, motivado por preocupaciones tanto individuales como sociales. 

En el terreno de los CEBA sería saludable que los docentes construyéndose como educadores alternativos, con políticas o sin ellas, con normas adecuadas o sin ellas, se pregunten que se puede hacer en el 2015  para mejorar la educación, con autonomía, aprovechando sus valiosas experiencias y sensibilidades.

Tengamos en cuenta a alumnos, que siendo personas con responsabilidades familiares, laborales y comunitarias, necesitan aprender de sus propias experiencias de vida para superar los  problemas que obstaculizan su desarrollo, de lo contrario seguirán manteniéndose en la exclusión y en el campo de las desigualdades,  por obra y gracia de lo que hoy estudian y de la forma con la cual estudian.

Enero 2015

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[1] Existen diversos comentarios  de peruanos en Educarchile como consecuencia de una natural indagación, como el siguiente: “Soy de Perú y reconozco los valiosos aportes que hace los pedagogos de Chile”, del 5 de febrero 2013

[2] Testimonio de docente de la EBA recogido en HAGAMOS EDUCACIÓN ALTERNATIVA: Estudio de la situación pedagógica y normativa de docentes de Educación Básica Alternativa de Lima y Ayacucho, Manuel Martínez,  Manuel Cárdenas y Benjamín Alcarraz, 2014, página 68

[3] El Programa de Alfabetización y Educación Básica Alternativa, siguiendo una propuesta auspiciada en convenio por el gobierno español en varios países de Latinoamérica, aplicó una experiencia focalizada en Lima durante la década pasada en la que se utilizaron textos que han sido “actualizados” e impresos para ser usados en el presente año.

[4] Experiencia promovida en el 2012, mediante orientaciones de programación curricular en la EBA, con participación de CEBA voluntarios, pero que fue suspendida a los pocos meses por la DIGEBA