Conocer más desde la experiencia vital propia

Involuntariamente ubicados en la penumbra de la sociedad existe un número impreciso de jóvenes y adultos que, voluntariamente en busca de oportunidades, ahora están ubicados también en la penumbra del sistema educativo nacional, con la Educación Básica Alternativa.

En consecuencia, a la condición de excluidos sociales se les ha agregado la condición de excluidos en la educación. Así sucede porque en el sistema educativo y, en particular, en la EBA a la que han accedido todavía no se comprende el  valor que tienen como activos seres humanos y como sujetos de derecho.

Efectivamente, se estima muy poco lo que han logrado en la lucha por la vida. En particular, no se aprecian los conocimientos producidos por ellos, a pesar que se sabe que en el diario vivir, igual que todas las personas, estos conocimientos pertinentes y significativos son construidos en las “aulas” familiares, ocupacionales y comunitarias; haciendo uso integrado de su mente, cuerpo, emociones y creencias culturales, con estilos y ritmos particulares, movilizando de modo constante su zona de desarrollo próximo[i].

Lamentablemente estos conocimientos llamados, por académicos y sus seguidores, como conocimientos vulgares, empíricos, cotidianos o culturales, no tienen mayor ligazón con el conocimiento científico y humanístico que es informado como contenidos de áreas curriculares que, generalmente, son dictados por los educadores.

Por consiguiente, al no participar activamente con su bagaje, como actores de su proceso educativo,  están impedidos de desplegar cabalmente sus potencialidades en la construcción de respuestas adecuada a sus necesidades reales, motivaciones y sueños propios.

Por eso es incomprensible el por qué con facilidad se habla de desarrollo humano sostenible, cuando contradictoriamente se ignora a esta población de estudiantes, cuyo papel debería ser protagónico en el uso de sus saberes previos como punto de partida para acceder al conocimiento científico y universal.

Oteando lo posible

En este aspecto, los educadores tenemos la responsabilidad de tender puentes entre la experiencia de vida de los estudiantes y el conocimiento científico y humanístico al que tienen derecho. ¿Es posible?

Esta es una pregunta cuya respuesta  no exige revoluciones mayúsculas. Tampoco  se requiere, como se estila, vestir a la EBA desvistiendo a otras modalidades educativas. Más aún, no se necesitan textos únicos nacionales con nombres de autoridades nacionales en la segunda página, ni “diversificados” en cada región con nombres de autoridades regionales. Tampoco se necesitan cuadro de horas, que segmentan la información del conocimiento de las ciencias y humanidades, como norma principal para aplicar currículos flotantes.

Solo basta remirar la realidad con sentido común. Leer la realidad propia como diría Freyre.  Situar a los estudiantes en su contexto como agentes activos de sus vivencias, incluyendo el estudio. Comprender que los jóvenes y adultos que estudian en la EBA producen conocimientos de modo constante en el calor de la convivencia con los suyos, en sus diversas situaciones y espacios de vida.

De este modo, los conocimientos experienciales pueden ser ampliados y profundizados en la EBA, mediante una ruta de aprendizaje orientada a identificar y tomar conciencia de sus problemas concretos y, luego, a aprender  y aplicar conocimientos de las ciencias y humanidades, incluso no considerados en las áreas curriculares, en la solución de dichos problemas y en el mejoramiento de sus condiciones de vida.

En ese camino es posible que un estudiante  decida la trayectoria de su aprendizaje escogiendo las situaciones de vida prioritarias para él, su familia, su ocupación y su comunidad. Es posible que estas prioridades también las tengan otros estudiantes con los cuales se puede organizar en equipos de aprendizaje autónomo y cooperativo.

Es posible, también, que en cada equipo de aprendizaje se indague con mayor amplitud y profundidad sobre los problemas, potencialidades y recursos con los que cuentan. Es posible que, en función de superar dichos problemas, con autonomía se planteen expectativas que vayan construyendo proyectos de vida personales y colectivos.

Es posible que en esas condiciones de esclarecimientos de sus vidas puedan definir que les falta aprender para solucionar mejor los problemas, así cómo es posible que emprendan acciones que inicien los cambios que necesitan en los diversos espacios a los cuales pertenecen.

Los educadores en ese trance de ejercicio democrático debemos acompañar esa trayectoria de aprendizaje como mediadores del cambio cultural, orientando las reflexiones y las decisiones frente a la incertidumbres, el mejor aprovechamiento de sus potencialidades y recursos; y promoviendo las relaciones sociales orientadas a tejer el soporte comunitario que facilite las mejoras del aprendizaje y vincule el desarrollo humano con el desarrollo local. Es posible esto y mucho más si tenemos confianza en nosotros mismos, educadores y estudiantes.

Esa fue la convicción con la que propuse la formación inicial de los docentes de EBA a partir de sus propias situaciones de vida[ii] y, posteriormente, como eventual director  en la DIGEBA propuse la programación de actividades educativas a partir de las situaciones de vida de los estudiantes y que ahora, aun a contracorriente del burocratismo, sobrevive en la mente y el corazón de algunos grupos de educadores que comprenden que el cambio es una ruptura que docentes y estudiantes deben alimentar desde uno mismo.[iii]

Aprender a conocer y mejorar

Esta comprensión permitiría reivindicar el valor epistemológico que le corresponde al aprendizaje, librándolo de las reducciones a las cuales está sometida por las viejas formas de tratamiento curricular, en las que se confunde información con conocimiento. El caro concepto de epistemología, tan complejo, debe ser reconocido sencillamente como el proceso cotidiano de conocer la naturaleza y la sociedad, sus inevitables transformaciones y el papel que debemos asumir tomando decisiones.

Sin duda, la experiencia vital, en sus diversas situaciones y espacios de vida, va moldeando nuestras formas de entender los problemas y la manera de solucionarlos. Esta es la plataforma de la epistemología, expresada en el acto consciente de aprender, que definirá el modo en el cual queremos vivir.

“Las múltiples vivencias de la persona (en sus diversas) situaciones y espacios de vida también son aspectos de su centralidad. La vivencia es la experimentación de algo y de su contenido, por eso las vivencias cotidianas al nutrirse de las vivencias de aprendizaje organizadas en procesos de desarrollo individual-grupal, se convierten en el continente de los objetivos, contenidos y metodología de la enseñanza aprendizaje”[iv]

Por eso reivindicar el valor epistemológico del aprendizaje significa reivindicar el conocimiento cotidiano en su relación y acceso al conocimiento de las ciencias y humanidades. En sentido inverso reivindicar el valor epistemológico del conocimiento científico es tener como centro real a los estudiantes en su vida cotidiana, a partir del cual será posible vincular el aprendizaje con el desarrollo humano sostenible, en el marco de la construcción de una sociedad con mayor justicia y bienestar para todos.

El desarrollo pedagógico de la EBA necesita, pues, insertar la dinámica social  de los estudiantes en el aprendizaje. Las situaciones de vida  expresan esa dinámica social en la cual aprenden cotidianamente y, por ello, deben servir de núcleo generador de nuevos aprendizajes. La consigna es “Conocer más desde la experiencia vital propia”

Manuel Martinez Mendoza

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[i] La zona de desarrollo próximo que forma parte de la teoría de aprendizaje de Vygotsky se refiere a la distancia entre el desarrollo alcanzado y el desarrollo potencial o posible, considerando que el motor de desarrollo es la interacción sociocultural. El conocimiento no es un objeto transferible del educador al estudiante, sino que se construye por medio de operaciones y habilidades cognitivas inducidas por las particulares interacciones sociales que realiza cada persona.

[ii] En junio de 2009 elaboré una propuesta de “Diseño de currículo experimental para la carrera profesional de profesor en educación básica alternativa”, como producto de la consultoría realizada a pedido de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI, filial Perú.

[iii] En diciembre del 2011 propuse una matriz de programación curricular que motivo la reactivación de los Núcleos de Capacitación Regional y Local de la EBA y su aplicación en CEBA voluntarios, pero lamentablemente este proceso fue desactivado en el mismo semestre de su aplicación inicial, aun cuando en el 2013 ha sido retomado con desgano por el burocratismo de los diferentes niveles de gestión que se resiste a los cambios.

[iv] Diseño de currículo experimental para la carrera  profesional de profesor en la Educación Básica Alternativa, Manuel Martínez, Junio 2009, OEI, pag.20

El cambio debe ser desde uno mismo

En recientes encuentros con educadores y estudiantes de la educación básica alternativa, además de aprender, he compartido el estado de ánimo y la frustración que sienten por la desatención que esta modalidad educativa les ofrece. Al mismo tiempo, he comprobado la resistencia que tienen para seguir en busca de cambios importantes como producto de su propio esfuerzo, aun cuando todavía predomina, como pesada mochila, el trabajo individual.

En uno de los encuentros realizados en Huamanga, en medio de reflexiones sobre sus valiosas experiencias y de sus nuevas comprensiones, una joven educadora de mirada limpia y acompañada de su hijita en la sesión, opinó lacónicamente que frente a los problemas a solucionar cambiando las prácticas pedagógicas, debemos tener en cuenta que “el cambio debe ser desde uno mismo”.

Todos los asistentes compartimos esa idea porque creemos que desde uno mismo podemos pensar y hacer cosas nuevas, salir de lo rutinario, sin olvidarnos de lo que somos, sabemos y debemos aprender. Desde uno mismo, es decir, desde nuestra identidad cultural nos podemos relacionar con mayor facilidad entre educadores, con los cuales compartimos  experiencias educativas. Desde uno mismo, trabajando en equipo, podemos identificar mejor y tomar conciencia de los problemas que debemos resolver, utilizando nuestras potencialidades y aprendiendo lo que necesitamos aprender como actores del cambio educativo-social.

Solo debemos asumir el reto de llegar a comprender, reflexionando juntos, que cada uno de nosotros es un individuo social, es decir un individuo enriquecido por el siempre bienvenido sentido de pertenencia a una familia, un CEBA, una comunidad y, desde allí, a una región, un país, un mundo en el cual nos relacionamos como especie con el conjunto de la naturaleza.

La fuerza del sentido de pertenencia, lamentablemente, ha sido desvirtuada por una falsa modernidad basada en una falsa economía en la que el tener es más importante que el ser, el saber, el hacer y el estar.

Por eso tenemos que superar la visión de la época basada en el individualismo exitista, en la meritocracia con puntos de partida desiguales, en el falso logro producido por el fingimiento de la lucha por la sobrevivencia o el deseo egoísta de poder y notoriedad.

Estas limitaciones actuales son las que requieren ser vistas, con microscopio, en el mismo acto educativo con el noble propósito de superarlas y salir de la enajenación aprendiendo a resolver los problemas del día a día y, desde este vértice, construir un horizonte más amplio que dé sentido a una educación, actualmente agobiada por el coyunturalismo y el asistencialismo pedagógico.

Mirando desde cada uno de nosotros e impulsando una loable práctica pedagógica podemos construir una loable perspectiva del desarrollo humano y social y, con ese cambio lograr que nuestros CEBA sean piezas importantes en el desarrollo local y, además, que las políticas, normas y funciones de los diferentes niveles de gestión de la educación básica alternativa adquieran sentido y dejen de ser fiscalizadoras, punitivas y administradoras de crisis.

Cuidado

Desde uno mismo, individual y colectivamente, podemos movilizarnos por el aprendizaje, para desarrollarnos con identidad cultural propia, solucionando los problemas de nuestras situaciones pedagógicas e instituciones que debemos enfrentar.

En las condiciones actuales de pérdida de sentido e identidad, de disminución del número de estudiantes, de afectación de todo intento por la calidad educativa, solo la creación heroica de los principales actores del quehacer educativo en sus diversas realidades concretas, superará el cambio reglamentado sobre la base de copias de ideas y experiencias ajenas, bajo la coartada de que el conocimiento es universal.

La construcción del cambio por educadores y estudiantes, con sentido histórico, tiene como base una riquísima realidad propia, a partir de la cual podemos analizar juntos las inmensas situaciones concretas para impulsar trascendentes respuestas concretas.

Por eso es bueno recordar, con José María Arguedas, que debemos ‎"...Considerar siempre el Perú como una fuente infinita para la creación. Perfeccionar los medios de entender este país infinito... No, no hay país más diverso, más múltiple en variedad terrena y humana; todos los grados de calor y color, de amor y odio, de urdimbres y sutilezas, de símbolos estilizados e inspiradores. No por gusto, como diría la gente llamada común, se formaron aquí Pachacámac y Pachacútec, Huamán Poma, Cieza y el Inca Garcilaso, Túpac Amaru y Vallejo, Mariátegui y Eguren, la Fiesta de Qoyllur Riti y la del Señor de los Milagros; los yungas de la costa y de la sierra; la agricultura a 4,000 metros; patos que hablan en lagos de altura donde todos los insectos de Europa se ahogarían; picaflores que llegan hasta el sol para beberle su fuego y llamear sobre las flores del mundo. Imitar desde aquí a alguien resulta algo escandaloso…”.

Las palabras de la joven educadora ayacuchana resuenan, como las de Arguedas, diciendo en esencia lo mismo, felizmente. La valoración de las potencialidades de  nuestra condición humana es la base indispensable para identificar los cambios que debemos realizar en armonía con lo que somos.

Manuel Martínez Mendoza

Nov 2013

Hagamos alternativa

a la educación básica alternativa

Por lo menos de palabra, la llamada opinión pública del Perú, comparte la idea de considerar a la educación como el factor más importarte del desarrollo de las personas y de las sociedades.

Sí, pero no…

Sin embargo, la importancia del valor fundamental de la inclusión educativa-social no es compartida a pesar de estar implícita en el consenso mencionado, debido a que en la valoración de la condición humana y de las diversidades culturales no existen acuerdos sociales que permitan compromisos para poner en marcha una “educación para todos”, “a lo largo de toda la vida”, como suele decir UNESCO al mundo, desde hace años.

Los heterogéneos puntos de vista están determinados, principalmente, por una estructura de poder jerarquizado, de clases, de las que muy poco se desea hablar actualmente, cuando se reflexiona acerca del sentido supremo de la educación y del cómo, quienes, cuando, donde y con cuanto debe realizarse.

Los poderes establecidos y sus operadores políticos-económicos-mediáticos aprovechan la facilidad que tienen para movilizarse en defensa de sus intereses, cada vez que se habla de inclusión, porque sienten que sus concepciones y expectativas corren el riesgo de afectarse con  cambios orientados para todos.

El antropólogo peruano, Rodrigo Montoya, interpretando el pensamiento de nuestra cultura de poder, dijo en un reciente artículo periodístico[1] que “…el principio de la inclusión en boga (…) podría ser el siguiente: para ser aceptados (incluidos) los indígenas, los afro descendientes y todos los diferentes, tienen que renunciar a gran parte de sus propias culturas, guardar algunos rasgos que gustan y adoptar normas, conductas y gustos de quienes los incluyen. ¿No está la colonialidad del poder detrás de este principio de acción?

Por eso no es rara en el escenario nacional esa actitud de reversa resistiendo todo intento de cambio fundamental, poniendo pocas ganas y dinero en mejorar, sobre todo, la educación pública.  

La costumbre del fácil compromiso verbal en función de modelos importados y promisorios, principalmente en los discursos oficiales de gobiernos frágiles, es acompañada por la costumbre del incumplimiento y la reafirmación, en la práctica, de los existentes modelos económicos, sociales y culturales, a pesar que estos generan y mantienen contradicciones, conflictos y brechas.

Por supuesto que todos estos poderes también creen en cambios, siempre y cuando estos sean a su imagen y semejanza. En lo básico consideran que los cambios suponen ajustes puntuales e independientes, un poco por aquí, un poco por allá, pero sin alterar la esencia enseñante normativa de una cultura escolar basada en el asistencialismo pedagógico.

Frente a tal verdad, solo se auspician avances vegetativos, entre trancas y barrancas, con olas de innovaciones que llegan a las arenas de playa con espumas de corta vida.

En otro lado, las posiciones alternativas a esta cultura de poder, suelen socializar sus discrepancias ideológicas pero, en muchos casos, paradójicamente se emula el realismo de la política, mediante usos comunes de criterios, procedimientos y herramientas de moda del pragmatismo escolar y, por eso, de “acuerdo” todos, se sigue con lo mismo.  

 Sí, pero no… en la EBA

Con este ambiente, de vorágine generalizada, en la EBA prospera la práctica de “gestionar la crisis”, en el marco de una tendencia privatizadora nacional que ofrece mayores facilidades a los estudiantes, así como, certificados rápidos. En paralelo y en el marco de una tendencia de abandono pedagógico e institucional, en los CEBA se ve reflejada en una tendencia de disminución de la matrícula, a pesar que desde el inicio de la modalidad solo se ha atendido a menos del 2% de la demanda potencial de jóvenes y adultos.

Con estas tendencias en movimiento, contrariamente a las necesidades de aprendizajes de los adultos, se reafirma el modelo de escuela organizada básicamente para la entrega dosificada de contenidos distantes de la cotidianeidad, que no logra materializar una educación integral, significativa y pertinente; porque lo que se hace va de la mano con el modelo de sociedad que reproduce el exitismo propio del individualismo egoísta y, con él, se mantienen las brechas sociales.

El currículo  flotante y único, con un número exagerado e inmanejable de competencias; copias modificadas de textos físicos y virtuales, con créditos nuevos; anuncios ilusorios de herramientas de última generación, para un uso reducido; punitivas mediciones y evaluaciones centradas en un rendimiento escolar aislado de lo que sucede en el diario vivir; se hacen cada vez más evidentes en la educación pública y comercial.

Absurdamente, de tanto estar en un rutinario ambiente social, con un orden desequilibrado, nos hemos acostumbrado, cómo “vasija feliz”, a creer que estos fenómenos educativo-sociales son inmutables y que tienen un valor real superior al valor que el sistema educativo y la sociedad reconocen en los educadores.

Aún no aprendemos que el arte de educar es el modo más adecuado de promover transformaciones. “Si el artista no perfecciona una nueva visión en su proceso creativo, actúa de manera mecánica, repitiendo algún viejo modelo impreso en su mente como los planos de la construcción”, dijo John Dewey, en el Arte como experiencia.

En ese sentido, sabemos que para mirar la realidad de la EBA de manera abierta y crítica no es necesaria ninguna fórmula matemática para llegar a L.Q.Q.D. Esto hace evidente que no basta la presencia ocasional de algunas autoridades ministeriales, que sienten el compromiso de cambiar la educación, principalmente de la EBR, pero que no pueden asegurar una dinámica continua de cambios necesarios y progresivos.

Cambiar el poder     

Cambiar la educación, en particular la EBA, exige cambiar las relaciones de poder que obstaculizan los cambios, porque de no hacerlo se mantienen ideologías y políticas cuestionadas por su responsabilidad en el atraso de la educación y “gestionadas” desde el lado práctico y realista del burocratismo centralista y vertical, con sus diversas formas de corrupción.

La historia nos permite ver la pérdida constante de intenciones de cambio en los espacios nacional, regional, local e institución educativa. En el siglo pasado, la experiencia de los núcleos educativos en el sur del país y la reforma educativa del 72 son claros ejemplos de la inútil disipación de los cambios.

En el presente, la renovación de la educación de adultos a partir de la creación de la EBA no se ha producido debido a que se ha preferido seguir con la herencia de la cultura escolar preexistente y caminar bajo la sombra de la EBR, tratando a los adultos como niños.

Por eso no se inserta en la EBA la propuesta de “Cambiemos la educación, cambiemos todos” hechas por el pequeño equipo de dirección del MED. La movilización por el aprendizaje, el marco curricular nacional orientado a promover currículos regionales y locales, la gestión descentralizada y compartida, la reforma de la escuela, etc., son nuevos aires que no han impactado en el quehacer de la educación básica alternativa.

Sin embargo, es posible que en el juego de las relaciones de poder, el lema “Cambiemos la educación…” haya alcanzado una relativa resonancia en círculos de especialistas de la educación de adultos, dentro y fuera del ministerio, en los cuales existen compromisos antiguos y vigentes por cambiar la educación y la sociedad; aun cuando por prudencia se evita opinar públicamente con mayor trascendencia ideológica, para evitar caer en opiniones “políticamente incorrectas”.  

Es que las relaciones de poder se amplía con los medios de comunicación, mediante escándalos de todo tipo y climas de violencia social y mediática, en los cuales los líderes políticos y económicos responden en piloto automático solo para referirse a la educación en general, olvidando que existe la EBA.

Internamente, en todos los niveles de la EBA, a su vez, la respuesta adquiere la forma de mudez y de aceptaciones pasajeras de parte de grupos burocráticos interesados solo en mantener sus puestos, por mezquindades, incomprensión de los roles que asumen y por carencia de empatía social.

Mientras tanto, la población mayoritaria, que incluye a directores, educadores y estudiantes, construidos desde arriba, como objeto e instrumento, en el último escalón de las relaciones de poder, recibe lo que se les ofrece e, incluso, tienen como referentes a las ofertas mercantiles de la educación, manteniendo la esperanza que algún día las cosas cambiarán, aun cuando no se sepa en qué y cómo.

Esa paciencia fomentada por la vieja cultura de poder hace que todavía no entendamos que cambiar la educación es un desafío propio, no delegable, orientado a cambiar gradualmente las relaciones de poder en la EBA, en el sistema educativo y en la sociedad, como educadores construyendo socialmente una relación adecuada con los adultos que estudian y sus vidas cotidianas y con la gran mayoría de ciudadanos en ejercicio de sus derechos.

Una vez más,…y teniendo en cuenta la coyuntura política por la que estamos atravesando en noviembre del 2013, deberíamos tener en cuenta lo que dice Galeano: “Todo se hace desde abajo, salvo los pozos que se hacen desde arriba”

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[1] “Magaly Solier: Racismo, inclusión y moda étnica”, Rodrigo Montoya, Domingo 13 Octubre 2013, Diario La primera.

Trayectorias de aprendizaje

En procesos de cambio[1]

Manuel Martínez Mendoza

2 de Mayo 2013

Se necesita dos pies para caminar hacia la calidad. Uno de ellos es el que,  pisando tierra firme, hurga la realidad educativa que nos envuelve para encontrar los problemas que debemos resolver y, el otro, desde la misma tierra firme, es el que  permite imaginarnos un futuro deseable y posible, que nos sirva como referencia para darle cuerpo a las soluciones de los problemas actuales.

Pero la calidad no es un concepto independiente. Se relaciona con otros, por ejemplo con la equidad y la ética, motivo por el cual la acción educativa debe orientarse a crear igualdad educativa y social.

Así el camino de mejoramiento de la calidad con equidad se abrirá, no solo como un tecnicismo, para iniciar un proceso inagotable que irá alimentando una cultura de calidad basada en la justicia y el bienestar de todos, superando la idea del “libre mercado” de mejorar para rivalizar.

Pasar del verbo a la acción

En ese camino, tenemos que valorar las declaraciones sobre la centralidad del estudiante y su aprendizaje materializándolas en una práctica educativa transformadora-liberadora[2] para que la educación de adultos mejore su calidad y promueva equidad educativa y social.

Se debe empezar por cerrar la brecha esencial de la acción educativa, es decir, la brecha pedagógica que existe entre el rígido y vertical currículo nacional y su aplicación en los CEBA. Debemos evitar irnos por la tangente. Es urgente dejar, en los siglos pasados, las  rutinas enseñantes de aula, tiza y pizarra, programadas sin participación de estudiantes en las decisiones esenciales del proceso de aprendizaje, para lograr conectar con sus dinámicas de vida y, con ellas, las dinámicas económicas, sociales y culturales del país.

El objetivo principal de corto plazo debe ser construir una indispensable y nueva oferta educativa que valore las potencialidades de los adultos y los asuma como actores en la totalidad del proceso de aprendizaje.

En particular, debemos apreciar en ellos aquella potencialidad innegable que todos tenemos como humanos: de aprender de lo vivido y, a partir del conocimiento producido construir, día a día, nuevos escenarios de vida.

Es necesario acompañarlos dejando de lado todo asistencialismo social y pedagógico para que aprovechen, descubran, creen o recreen oportunidades de desarrollo, desde las condiciones en las cuales viven y superen el actual estado de sobrevivencia. 

Con debida anticipación debemos preparar el proceso de aprendizaje trabajando en equipo la programación del período; las características, organización y puesta en marcha del acompañamiento de los equipos de educadores y del aprendizaje de los equipos de estudiantes; las actividades destinadas a lograr acuerdos con otras instituciones educativas, económicas y sociales orientadas a ampliar y profundizar la oferta educativa en múltiples espacios, con el objetivo de lograr que mejoren las condiciones de vida familiar, laboral y local, etc.

Para programar las actividades educativas de corto plazo debemos ampliar nuestra mirada y construir colectivamente procesos pedagógicos, con la participación indispensable de los estudiantes adultos, como parte de sus aprendizajes. 

Es necesario tener en cuenta una trayectoria básica de aprendizaje[3], simplificada y orientada a contar con una oferta educativa renovada que, a su vez, genere múltiples trayectorias de aprendizaje a partir de cada estudiante adulto, con nombres y apellidos.

Tengamos en cuenta que la trayectoria de aprendizaje es sinónimo de proceso; de un lado, con punto de partida y de salida y, de otro, con relaciones holísticas de los elementos que intervienen. Debido a la naturaleza del proceso es necesario planificar, organizar, implementar y evaluar las  actividades o situaciones de aprendizaje.

Por supuesto que no se trata de cambiar por cambiar, menos de maquillar. Lo que se necesita es comprender y admitir que el cambio es inexorable debido a que el “modelo” con el cual se insiste por inercia burocrática padece de una concepción curricular que no corresponde y que, además, ha sido mal copiada y, por eso, no promueve cambios fundamentales.

Tengamos en cuenta que “el concepto de ‘diversificación curricular’ ha sido en nuestra historia pedagógica, asumido como ‘adecuación’, es decir, la manera de ejecutar, en escenarios diversos, el mismo discurso hegemónico llegado desde Lima. La EBA asume un concepto diferente, basado en los Derechos Humanos de tercera generación y en el principio establecido en el Art. 19 de la Ley General de Educación, referido a la interculturalidad. Para la EBA, la sociedad peruana, la nación peruana, está constituida por una diversidad de pueblos y naciones indígenas, así como un crisol de mestizajes cuya base han sido estos pueblos y naciones originarios. Cada uno tiene culturas, idiomas, epistemologías y valores que merecen no solo el respeto de todos los peruanos sino la necesidad de promover su desarrollo.”[4]

Hacia múltiples trayectorias de aprendizaje

Un proceso de aprendizaje, abierto, flexible y basado en los estudiantes debe tener como punto de partida a los estudiantes, en sus múltiples situaciones de vida, en su experiencia vital.  

Durante las primeras situaciones de aprendizaje, previstas en la programación hecha por los equipos de educadores, se debe lograr que:

·        Cada estudiante decida, mediante elección independiente y democrática, las situaciones de       su vida que serán su motivo de estudio y cambio.

Los educadores tenemos que acompañar este proceso compartiendo con ellos el “menú” o mapa de situaciones de vida organizados por espacios de vida y que sirve para la elección.

·     Cada estudiante se organiza, para participar cooperativamente con sus pares en 3 equipos    de inter-aprendizaje, para abordar diferentes situaciones de vida en los espacios: familia,        trabajo y comunidad.

·    Los educadores informen y reflexionen con los estudiantes sobre los tres momentos básicos   a seguir por las  trayectorias de aprendizaje para:

-       Identificar los problemas a solucionar y las potencialidades personales, de equipo de inter      aprendizaje; así como de equipo de educadores, instituciones locales, mediante diagnóstico    vivencial.

-      Definir las características del cambio, en el marco de la construcción de proyecto de vida         propio a partir de sus expectativas.

-      Definir qué y cómo aprender para desarrollar las competencias y de cómo aplicar lo                aprendido.

·         Los educadores informen y reflexionen con los estudiantes sobre el funcionamiento de los       equipos de inter aprendizaje, horarios, momentos de trabajo con educadores, momentos de     trabajo independiente, el uso de espacios de aprendizaje dentro y fuera del local central del     CEBA, previo acuerdo con organizaciones e instituciones.

A continuación se debe implementar la programación consensuada considerando los momentos básicos de las trayectorias de aprendizaje.

·    En el primer momento los estudiantes indagan y reflexionan en equipos los problemas principales de sus situaciones de aprendizaje, intercambian puntos de vista, producen conocimiento como producto del análisis crítico de sus experiencias y sus saberes previos.

·    En el segundo momento inician la construcción de sus proyectos de vida, desde las situaciones de vida que son motivo de estudio, enriqueciendo la demanda educativa y social y, con ello la motivación interna y el deseo de aprender, cada vez con mayor amplitud y profundidad, creando las bases de un aprendizaje integrado.

·    En el tercer momento se seleccionan los temas de las distintas áreas curriculares y extracurriculares, con lo cual se otorga mayor valor a los temas debido a que son seleccionados en función de la necesidad y el interés de resolver los problemas identificados en el primer momento. Teniendo a las situaciones de vida como eje o foco de aglutinación y globalización temática se crean las bases para el desarrollo del pensamiento holístico sistémico, superando el tratamiento lineal de la información científica y humanística a la que pueden tener acceso los estudiantes en su búsqueda y deseo de aprender más y mejor.

En efecto, durante el proceso las fuentes de información que se utilizan son múltiples, configurando una imagen más amplia de los que se llama materiales educativos. No es indispensable el texto único, ni las editoriales. Los estudiantes adultos registran lo que van aprendiendo en matrices u organizadores de sus conocimientos producidos vivencialmente; pensando, sintiendo y valorando el hacer y el estar, es decir, siendo ellos mismos.

En la experiencia inicial de implementación de esta propuesta, durante el primer semestre del 2012,  los educadores más inquietos que participaron en las jornadas de capacitación se vieron sorprendidos al comprender que la propuesta incluía la participación de los estudiantes en el último tramo de la programación y, sobre todo, porque esta programación se realizaba como parte del proceso de aprendizaje.

¿Los estudiantes pueden programar, organizar, ejecutar y evaluar su aprendizaje en su proceso de aprendizaje? Sí, lo hacen de diversos modos en la vida cotidiana y, con mayor razón, en un proceso estructurado por educadores.

Cada estudiante puede generar en su proceso de aprendizaje múltiples trayectorias interconectadas holísticamente, a partir de sus múltiples situaciones de vida y no a partir de las múltiples áreas curriculares.

Esto requiere que los educadores compartamos el proceso desde la programación, sin perder de vista nuestra responsabilidad de encausar y vigilar pedagógicamente el proceso de aprendizaje.

En consecuencia, tenemos que dejar aquellos “diagnósticos situacionales” con los cuales excluimos a los estudiantes como investigadores de su propia vida y entorno, para hacerlos “participar” solo como objeto de estudio.

Ellos pueden mostrarse tal como son durante su aprendizaje, identificando sus potencialidades y limitaciones, sus problemas, sus necesidades, intereses y expectativas. No hay que pensar por ellos en el trazado de las diversas trayectorias de aprendizaje a partir de diversas experiencias que realizan en sus diversos espacios de vida.

No existe solución posible sin la participación significativa de los estudiantes adultos. Debemos dejar de llevarlos de la mano como a niños pequeños. Hay que dejar de lado el asistencialismo, que partiendo de carencias trata de llenar los vacíos siguiendo un modelo cultural impositivo, sin rigor epistemológico, ni comprensión de la diversidad cultural, de las relaciones de poder, de los roles y vivencias reales.

La transformación, mediante la atención a los desequilibrios mencionados, sin duda, producirá como beneficio central una educación que realmente sea el principal motor de desarrollo de los estudiantes adultos, involucrando simultáneamente en este beneficio a los educadores con una valiosa experiencia pedagógica y a los CEBA con su participación en la regeneración del tejido educativo y social, mediante la acción conjunta con otras instituciones de su comunidad, que pueden ampliar y enriquecer  la oferta educativa para los estudiantes adultos, actualmente reducida y pobre.

Esta es una oportunidad de cambiar y dejar la costumbre burocrática de repetirse hasta el cansancio y de auto-gratificarse, sin ideales sociales.

Sin duda, este obstáculo, debe abordarse ejerciendo el derecho de la autonomía institucional y la ética profesional de los educadores de los CEBA, cualesquiera sean sus cargos, porque una transformación en la educación implica abordar la solución del problema en la dimensión de un cambio cultural, de costumbres; es decir, un real cambio en el pensar, sentir, hacer y estar dentro y fuera de la institución educativa.

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[1] Este planteamiento, en lo genérico,  también es aplicable a los procesos educativos que promueven instituciones de la sociedad civil en apoyo a diversas poblaciones, en el marco de lo que se llama educación no formal, sin grados y sin temas predeterminados.

[2] La actual gestión del MED asume que el logro de aprendizajes debe desarrollar capacidades para afrontar los retos personales, sociales, productivos y ciudadanos e, igualmente a aprender a aprender.  Este lineamiento compartido por la comunidad educativa del mundo no es solo para la Educación Básica Regular.

[3] La DIGEBA y los integrantes de los núcleos de capacitación regional y local tienen la versión completa de las orientaciones de programación curricular 2012 en los CEBA, que propuse en diciembre del 2011 y que fue interrumpida  a poco de haber iniciado su implementación por la DIGEBA, aun cuando después de casi un año, ya en el 2013, ha aparecido un módulo de capacitación virtual, con créditos de tres especialistas de la DIGEBA, que recoge parte textual de la propuesta de programación por situaciones de vida, de modo reducido y alterado, como parte de un total de tres formas de “adecuar” las tradiciones de la cultura escolar predominante.

[4] La Otra Educación…, Marco general para la construcción de la Educación Básica Alternativa, pág. 189, José Rivero y equipo de consultores