Trayectorias de aprendizaje

En procesos de cambio[1]

Manuel Martínez Mendoza

2 de Mayo 2013

Se necesita dos pies para caminar hacia la calidad. Uno de ellos es el que,  pisando tierra firme, hurga la realidad educativa que nos envuelve para encontrar los problemas que debemos resolver y, el otro, desde la misma tierra firme, es el que  permite imaginarnos un futuro deseable y posible, que nos sirva como referencia para darle cuerpo a las soluciones de los problemas actuales.

Pero la calidad no es un concepto independiente. Se relaciona con otros, por ejemplo con la equidad y la ética, motivo por el cual la acción educativa debe orientarse a crear igualdad educativa y social.

Así el camino de mejoramiento de la calidad con equidad se abrirá, no solo como un tecnicismo, para iniciar un proceso inagotable que irá alimentando una cultura de calidad basada en la justicia y el bienestar de todos, superando la idea del “libre mercado” de mejorar para rivalizar.

Pasar del verbo a la acción

En ese camino, tenemos que valorar las declaraciones sobre la centralidad del estudiante y su aprendizaje materializándolas en una práctica educativa transformadora-liberadora[2] para que la educación de adultos mejore su calidad y promueva equidad educativa y social.

Se debe empezar por cerrar la brecha esencial de la acción educativa, es decir, la brecha pedagógica que existe entre el rígido y vertical currículo nacional y su aplicación en los CEBA. Debemos evitar irnos por la tangente. Es urgente dejar, en los siglos pasados, las  rutinas enseñantes de aula, tiza y pizarra, programadas sin participación de estudiantes en las decisiones esenciales del proceso de aprendizaje, para lograr conectar con sus dinámicas de vida y, con ellas, las dinámicas económicas, sociales y culturales del país.

El objetivo principal de corto plazo debe ser construir una indispensable y nueva oferta educativa que valore las potencialidades de los adultos y los asuma como actores en la totalidad del proceso de aprendizaje.

En particular, debemos apreciar en ellos aquella potencialidad innegable que todos tenemos como humanos: de aprender de lo vivido y, a partir del conocimiento producido construir, día a día, nuevos escenarios de vida.

Es necesario acompañarlos dejando de lado todo asistencialismo social y pedagógico para que aprovechen, descubran, creen o recreen oportunidades de desarrollo, desde las condiciones en las cuales viven y superen el actual estado de sobrevivencia. 

Con debida anticipación debemos preparar el proceso de aprendizaje trabajando en equipo la programación del período; las características, organización y puesta en marcha del acompañamiento de los equipos de educadores y del aprendizaje de los equipos de estudiantes; las actividades destinadas a lograr acuerdos con otras instituciones educativas, económicas y sociales orientadas a ampliar y profundizar la oferta educativa en múltiples espacios, con el objetivo de lograr que mejoren las condiciones de vida familiar, laboral y local, etc.

Para programar las actividades educativas de corto plazo debemos ampliar nuestra mirada y construir colectivamente procesos pedagógicos, con la participación indispensable de los estudiantes adultos, como parte de sus aprendizajes. 

Es necesario tener en cuenta una trayectoria básica de aprendizaje[3], simplificada y orientada a contar con una oferta educativa renovada que, a su vez, genere múltiples trayectorias de aprendizaje a partir de cada estudiante adulto, con nombres y apellidos.

Tengamos en cuenta que la trayectoria de aprendizaje es sinónimo de proceso; de un lado, con punto de partida y de salida y, de otro, con relaciones holísticas de los elementos que intervienen. Debido a la naturaleza del proceso es necesario planificar, organizar, implementar y evaluar las  actividades o situaciones de aprendizaje.

Por supuesto que no se trata de cambiar por cambiar, menos de maquillar. Lo que se necesita es comprender y admitir que el cambio es inexorable debido a que el “modelo” con el cual se insiste por inercia burocrática padece de una concepción curricular que no corresponde y que, además, ha sido mal copiada y, por eso, no promueve cambios fundamentales.

Tengamos en cuenta que “el concepto de ‘diversificación curricular’ ha sido en nuestra historia pedagógica, asumido como ‘adecuación’, es decir, la manera de ejecutar, en escenarios diversos, el mismo discurso hegemónico llegado desde Lima. La EBA asume un concepto diferente, basado en los Derechos Humanos de tercera generación y en el principio establecido en el Art. 19 de la Ley General de Educación, referido a la interculturalidad. Para la EBA, la sociedad peruana, la nación peruana, está constituida por una diversidad de pueblos y naciones indígenas, así como un crisol de mestizajes cuya base han sido estos pueblos y naciones originarios. Cada uno tiene culturas, idiomas, epistemologías y valores que merecen no solo el respeto de todos los peruanos sino la necesidad de promover su desarrollo.”[4]

Hacia múltiples trayectorias de aprendizaje

Un proceso de aprendizaje, abierto, flexible y basado en los estudiantes debe tener como punto de partida a los estudiantes, en sus múltiples situaciones de vida, en su experiencia vital.  

Durante las primeras situaciones de aprendizaje, previstas en la programación hecha por los equipos de educadores, se debe lograr que:

·        Cada estudiante decida, mediante elección independiente y democrática, las situaciones de       su vida que serán su motivo de estudio y cambio.

Los educadores tenemos que acompañar este proceso compartiendo con ellos el “menú” o mapa de situaciones de vida organizados por espacios de vida y que sirve para la elección.

·     Cada estudiante se organiza, para participar cooperativamente con sus pares en 3 equipos    de inter-aprendizaje, para abordar diferentes situaciones de vida en los espacios: familia,        trabajo y comunidad.

·    Los educadores informen y reflexionen con los estudiantes sobre los tres momentos básicos   a seguir por las  trayectorias de aprendizaje para:

-       Identificar los problemas a solucionar y las potencialidades personales, de equipo de inter      aprendizaje; así como de equipo de educadores, instituciones locales, mediante diagnóstico    vivencial.

-      Definir las características del cambio, en el marco de la construcción de proyecto de vida         propio a partir de sus expectativas.

-      Definir qué y cómo aprender para desarrollar las competencias y de cómo aplicar lo                aprendido.

·         Los educadores informen y reflexionen con los estudiantes sobre el funcionamiento de los       equipos de inter aprendizaje, horarios, momentos de trabajo con educadores, momentos de     trabajo independiente, el uso de espacios de aprendizaje dentro y fuera del local central del     CEBA, previo acuerdo con organizaciones e instituciones.

A continuación se debe implementar la programación consensuada considerando los momentos básicos de las trayectorias de aprendizaje.

·    En el primer momento los estudiantes indagan y reflexionan en equipos los problemas principales de sus situaciones de aprendizaje, intercambian puntos de vista, producen conocimiento como producto del análisis crítico de sus experiencias y sus saberes previos.

·    En el segundo momento inician la construcción de sus proyectos de vida, desde las situaciones de vida que son motivo de estudio, enriqueciendo la demanda educativa y social y, con ello la motivación interna y el deseo de aprender, cada vez con mayor amplitud y profundidad, creando las bases de un aprendizaje integrado.

·    En el tercer momento se seleccionan los temas de las distintas áreas curriculares y extracurriculares, con lo cual se otorga mayor valor a los temas debido a que son seleccionados en función de la necesidad y el interés de resolver los problemas identificados en el primer momento. Teniendo a las situaciones de vida como eje o foco de aglutinación y globalización temática se crean las bases para el desarrollo del pensamiento holístico sistémico, superando el tratamiento lineal de la información científica y humanística a la que pueden tener acceso los estudiantes en su búsqueda y deseo de aprender más y mejor.

En efecto, durante el proceso las fuentes de información que se utilizan son múltiples, configurando una imagen más amplia de los que se llama materiales educativos. No es indispensable el texto único, ni las editoriales. Los estudiantes adultos registran lo que van aprendiendo en matrices u organizadores de sus conocimientos producidos vivencialmente; pensando, sintiendo y valorando el hacer y el estar, es decir, siendo ellos mismos.

En la experiencia inicial de implementación de esta propuesta, durante el primer semestre del 2012,  los educadores más inquietos que participaron en las jornadas de capacitación se vieron sorprendidos al comprender que la propuesta incluía la participación de los estudiantes en el último tramo de la programación y, sobre todo, porque esta programación se realizaba como parte del proceso de aprendizaje.

¿Los estudiantes pueden programar, organizar, ejecutar y evaluar su aprendizaje en su proceso de aprendizaje? Sí, lo hacen de diversos modos en la vida cotidiana y, con mayor razón, en un proceso estructurado por educadores.

Cada estudiante puede generar en su proceso de aprendizaje múltiples trayectorias interconectadas holísticamente, a partir de sus múltiples situaciones de vida y no a partir de las múltiples áreas curriculares.

Esto requiere que los educadores compartamos el proceso desde la programación, sin perder de vista nuestra responsabilidad de encausar y vigilar pedagógicamente el proceso de aprendizaje.

En consecuencia, tenemos que dejar aquellos “diagnósticos situacionales” con los cuales excluimos a los estudiantes como investigadores de su propia vida y entorno, para hacerlos “participar” solo como objeto de estudio.

Ellos pueden mostrarse tal como son durante su aprendizaje, identificando sus potencialidades y limitaciones, sus problemas, sus necesidades, intereses y expectativas. No hay que pensar por ellos en el trazado de las diversas trayectorias de aprendizaje a partir de diversas experiencias que realizan en sus diversos espacios de vida.

No existe solución posible sin la participación significativa de los estudiantes adultos. Debemos dejar de llevarlos de la mano como a niños pequeños. Hay que dejar de lado el asistencialismo, que partiendo de carencias trata de llenar los vacíos siguiendo un modelo cultural impositivo, sin rigor epistemológico, ni comprensión de la diversidad cultural, de las relaciones de poder, de los roles y vivencias reales.

La transformación, mediante la atención a los desequilibrios mencionados, sin duda, producirá como beneficio central una educación que realmente sea el principal motor de desarrollo de los estudiantes adultos, involucrando simultáneamente en este beneficio a los educadores con una valiosa experiencia pedagógica y a los CEBA con su participación en la regeneración del tejido educativo y social, mediante la acción conjunta con otras instituciones de su comunidad, que pueden ampliar y enriquecer  la oferta educativa para los estudiantes adultos, actualmente reducida y pobre.

Esta es una oportunidad de cambiar y dejar la costumbre burocrática de repetirse hasta el cansancio y de auto-gratificarse, sin ideales sociales.

Sin duda, este obstáculo, debe abordarse ejerciendo el derecho de la autonomía institucional y la ética profesional de los educadores de los CEBA, cualesquiera sean sus cargos, porque una transformación en la educación implica abordar la solución del problema en la dimensión de un cambio cultural, de costumbres; es decir, un real cambio en el pensar, sentir, hacer y estar dentro y fuera de la institución educativa.

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[1] Este planteamiento, en lo genérico,  también es aplicable a los procesos educativos que promueven instituciones de la sociedad civil en apoyo a diversas poblaciones, en el marco de lo que se llama educación no formal, sin grados y sin temas predeterminados.

[2] La actual gestión del MED asume que el logro de aprendizajes debe desarrollar capacidades para afrontar los retos personales, sociales, productivos y ciudadanos e, igualmente a aprender a aprender.  Este lineamiento compartido por la comunidad educativa del mundo no es solo para la Educación Básica Regular.

[3] La DIGEBA y los integrantes de los núcleos de capacitación regional y local tienen la versión completa de las orientaciones de programación curricular 2012 en los CEBA, que propuse en diciembre del 2011 y que fue interrumpida  a poco de haber iniciado su implementación por la DIGEBA, aun cuando después de casi un año, ya en el 2013, ha aparecido un módulo de capacitación virtual, con créditos de tres especialistas de la DIGEBA, que recoge parte textual de la propuesta de programación por situaciones de vida, de modo reducido y alterado, como parte de un total de tres formas de “adecuar” las tradiciones de la cultura escolar predominante.

[4] La Otra Educación…, Marco general para la construcción de la Educación Básica Alternativa, pág. 189, José Rivero y equipo de consultores