El currículo cae por gravedad y no atina
Los
estudiantes y educadores, por lo menos de palabra, son los actores más
importantes de la acción pedagógica escolar y no escolar. Juntos constituyen el
núcleo, la esencia, el sujeto educativo de primer nivel.
Valorar
en los hechos esta condición es suficiente fundamento para cualquier intento de
construcción de la igualdad de trato y de oportunidades en una educación que debería
ser reivindicada sin postergación.
Las
colectividades conscientes de sus derechos y del sentido de justicia social, y
de la educación como potencial medio de cambio, son las llamadas a
materializar el mejoramiento de la calidad educativa en función del
mejoramiento de las condiciones de vida y del desarrollo personal y social,
sobre todo de las poblaciones marginadas y vulneradas.
En
ese esfuerzo deben participar con mayor razón los integrantes de modalidades
educativas, en particular la denominada Educación Básica Alternativa –EBA-, sin
embargo, el nivel nacional de gestión de esta modalidad, en la práctica, no valora
a los educadores y a estudiantes jóvenes y adultos, al otorgar mayor
importancia a una débil e informal oferta educativa que considera a los
educadores como simples vendedores y a los educandos jóvenes y adultos como
simples consumidores.
Esta
situación de debilidad crónica, de carácter estructural en el sistema
educativo, es producto de la existencia del currículo-centrismo que expresa,
entre otros, dos grandes y antiguos problemas que es necesario resolver: Estos son:
1). Una cultura educativa que se alimenta del centralismo político
administrativo que concentra las decisiones; y, 2) Una concepción y práctica
curricular cognitivo-academizante, no alineada ni ubicada en realidades
concretas de los estudiantes y sus entornos más cercanos, en los cuales
interactúan.
Cae de las nubes a
tierra…
Efectivamente,
el primero de estos problemas está dado por la predominancia de un currículo
que, llegado a Lima, es adaptado para luego caer a tierra como si fuera una
manzana que, sin demanda objetiva de la naturaleza, sigue el camino previsto
por la ley de la gravedad formulada por Newton.
El
centralismo se mantiene vivo desde la colonia, mediante un sistema educativo
preocupado inadecuadamente de la unidad nacional utilizando su rol “rector” y
despreocupado irresponsablemente de los jóvenes y adultos que estudian para
atender mejor sus responsabilidades familiares, laborales y comunitarias
locales, con diferentes objetivos al que tienen los estudiantes de la educación
básica regular.
Así,
lo que podríamos llamar “unidad pedagógica” de la EBA, ignora la fragmentación
social, las necesidades y derechos de la gente, la realidad monda y lironda, y,
por el contrario, expresa la desconfianza real o imaginada que tiene el
burocratismo nacional frente a lo que hacen y puedan hacer los actores
educativos principales en instituciones educativas que deberían ser autónomas.
De
modo consciente o no consciente, el centralismo burocrático quiere mantener el poder
no democrático, mediante un “control” que evite una práctica educativa que ponga
en riesgo los parámetros establecidos por las actuales concepciones de educabilidad,
empleabilidad, gobernabilidad y otras “bilidades” imposibles de atender con la
concepción curricular existente y, en consecuencia, orientadas a mantener las
costumbres predominantes en los asuntos económicos y políticos nacionales.
Incluso
las limitaciones propias de un modelo pedagógico currículo-centrista han
llevado a deificar el texto como la principal fuente de información de
contenidos y única pauta metodológica, pasando por encima de los educadores, de
estudiantes y de la existencia de múltiples y vastas fuentes de información y
metodologías contemporáneas.
De
esta manera evitan movilizaciones autonómicas y alternativas que promuevan una
educación liberadora orientada a remediar la deuda social que tiene la
educación frente a las poblaciones que el sistema educativo ha mantenido
secularmente fuera de sus excluyentes prioridades, ya sea por falta de ganas o por carencia
de una gestión local con enfoque territorial, sobre todo en los espacios
periféricos, con “ausencia de estado”.
…sin puntería
El
segundo problema es que el currículo-centrismo, considera que el proceso
pedagógico se debe iniciar y acabar trasmitiendo contenidos aislados, de
asignaturas aisladas, que no toman en cuenta la vida cotidiana y concreta de los
estudiantes, de modo significativo y pertinente, como exige el mejoramiento de la
calidad educativa.
Este
currículo, en los últimos tiempos, ha pretendido sin mayores éxitos, instalar
de manera confusa y reducida, una práctica de resolución de problemas, muchas
veces centrada en estudios de casos “transversales”, generales y homogeneizadores,
solo en problemas matemáticos “típicos” y en el marco de un absolutista “DEBE SER” general que margina al “ES” particular de los estudiantes y sus contextos
más cercanos.
En
realidad, este enfoque expropia la condición de actores a los educadores y
estudiantes y, en consecuencia, los convierte en objetos de una “herramienta”.
El currículo-centrismo se agota a sí mismo, mirándose el ombligo y pierde de
vista la realidad en la cual debe ser aplicada de modo concreto, postergando el
desarrollo de la democracia hacia un futuro que nunca llega. La bala cae lejos.
No atina.
Esta
es la enseñanza cognitivista y abstracta que se realiza durante las llamadas
“horas pedagógicas” nocturnas de 45 minutos en aula y que los educadores se ven
obligados a cumplir pasivamente, por costumbre o por normativa.
En
consecuencia, un currículo nacional que cae por gravedad y que tiene en las
áreas curriculares su inicio y fin, explica en parte el porqué de la persistente
crisis en la educación de jóvenes y adultos a pesar de la existencia creciente de
voces y experiencias alternativas.
Construcción colectiva
de soluciones
El
desafío pendiente para resolver el centralismo y ensimismamiento curricular es
ir más allá de los discursos oficiales y semioficiales, así como también de
todas las parafernalias de la práctica propia y ajena, con el firme propósito
de regenerar la educación teniendo a educandos y educadores en la primera fila
de las trasformaciones que sean necesarias.
¿Y
a quien le corresponde reconocer y valorar a los estudiantes y docentes como
actores principales de la acción pedagógica y, en consecuencia, actuar para
superar que el currículo caiga por gravedad y que no sea inicio y fin del
quehacer educativo?
De
acuerdo a lo acostumbrado, la primera responsabilidad establecida en la
gobernabilidad que conocemos se encuentra en los niveles de gobierno
nacional, que se encargan de elaborar
las políticas y normas de la educación de cara a los actuales modelos de
desarrollo que se tiene en el país, impulsados por los poderes fácticos.
Pero,
considerando las limitaciones del estatus quo del “rol rector” que promueve el
currículo centrismo, sería bueno imaginarse otras diferentes posibilidades de
transformación, pensando con suficiente empatía en la gente y en su educación,
en términos de satisfacer realmente el derecho de una educación para todos a lo
largo de toda la vida.
Una
posibilidad inevitable es pensar en nosotros mismos, como el colectivo que
impulse la transformación, considerando el actual estado de cosas que ocasionan
los gobiernos con sus desgobiernos.
Efectivamente,
los educadores y educandos de procesos pedagógicos formales e informales,
podemos hacernos cargo de establecer un horizonte claro de transformaciones y
de gestionar el aprendizaje por consenso y ejercicio democrático.[1]
En
esa perspectiva, la construcción de una identidad social de estudiantes y
educadores, como hacedores de los procesos pedagógicos regenerados, nos lleva a
pensar que es posible pensar y actuar de otra manera.
La
ruta puede comenzar por la tarea de insertar en la gestión del proceso
pedagógico, por voluntad propia, los interdependientes subprocesos de planificación,
organización, ejecución y evaluación del acompañamiento a los estudiantes en su
aprendizaje.
Se
trata de construir, en interacción con los estudiantes, un nuevo liderazgo
pedagógico que facilite el cambio cultural de los estudiantes y educadores como
resultado de los aprendizajes auto-gestionados, solidariamente.
Igualmente,
los estudiantes organizados en círculos de aprendizaje, pueden aprender a planificar,
organizar, ejecutar y evaluar sus actividades a partir de sus múltiples situaciones
de vida familiar, laboral y comunal.
Desde
estas situaciones de vida propia, los estudiantes acompañados por educadores
pueden construir nuevas situaciones de aprendizaje en las se establezca una trayectoria
de problema-solución en cada situación de vida, con un enfoque epistemológico y
territorial de práctica-teoría- practica.
Estos
aprendizajes deben alimentar la construcción de proyectos de vida individual y
social ciudadana en el que se utilicen, con mayor acierto y en función de la
necesidad de resolver los problemas, los contenidos de las asignaturas u otros,
de modo integrado.
Teniendo
en cuenta que la resistencia al cambio es pan de cada día y para dar un paso es
necesario buscar fundamentos foráneos, podemos considerar que políticos y
funcionarios de Finlandia en “diferentes grupos de trabajo creados
específicamente para repensar la educación (han llegado a la conclusión que) hay que acabar con las asignaturas” (…) “Nada
de matemáticas, física, historia o literatura. Si se aprueba el nuevo plan de estudios, los jóvenes y niños
tendrán que estudiar 'temas', ‘situaciones’ o ‘eventos’. Por ejemplo,
una materia podría ser la Unión Europea, y en ella se tendrían que hablar de
economía, de historia, o de política, pero
en vez de ser temas estancos, se relacionarían los unos con los otros.”[2]
Igualmente, según un reciente reporte de la agencia
EFE, la orden de los Jesuitas en España,
realizando un viraje importante de sus tradiciones ha decidido eliminar las
asignaturas, exámenes y horarios de los colegios regentados por ellos, en la
necesidad de cambiar y experimentar formas más adecuadas que valoren la
centralidad de los estudiantes en su aprendizaje.
Pero, sin necesidad de ir lejos, sería conveniente
que las valiosas experiencias
alternativas de educación de jóvenes y adultos en el Perú, se rescaten como parte
de un movimiento pedagógico que organice situaciones de aprendizaje generadas
por situaciones de vida real y concreta de los estudiantes, en el entendido que
los proyectos de aprendizaje deben alimentar proyectos de vida de jóvenes y
adultos, y no al revés como en el caso del currículo-centrismo.
Sin embargo, es
conveniente señalar que la insistente propuesta que durante años venimos
alimentando está orientada a lograr que el aprendizaje se inicie en experiencias vitales concretas de los estudiantes, aprendiendo a identificar los
múltiples problemas que obstaculizan su desarrollo y, en ejercicio
del aprendizaje continuo e integrado, prosigan aprendiendo con el propósito de mejorar
sus desempeños en la vida cotidiana, con
miras a solucionar los problemas individual y socialmente, teniendo como
soporte el acompañamiento de los educadores, y la acción organizada local, en
una ruta de cambios decididas por ellos mismos.
Manuel M. Martínez
Mendoza
Marzo 2015
Imágenes de Google y del
diario La República
[1]
La ética
dialógica propuesta por integrantes de la Escuela de Frankfurt, principalmente
por Habermas y Apel, nos induce a pensar que la persona moral es aquella que
asume normas formuladas como resultado del diálogo y del consenso. En tal
virtud, la salida a los problemas se debe realizar mediante el uso de
estrategias de diálogo y de construcción social.
