El currículo cae por gravedad y no atina

Los estudiantes y educadores, por lo menos de palabra, son los actores más importantes de la acción pedagógica escolar y no escolar. Juntos constituyen el núcleo, la esencia, el sujeto educativo de primer nivel.

Valorar en los hechos esta condición es suficiente fundamento para cualquier intento de construcción de la igualdad de trato y de oportunidades en una educación que debería ser reivindicada sin postergación.

Las colectividades conscientes de sus derechos y del sentido de justicia social, y de la educación como potencial medio de cambio, son las llamadas a materializar el mejoramiento de la calidad educativa en función del mejoramiento de las condiciones de vida y del desarrollo personal y social, sobre todo de las poblaciones marginadas y vulneradas.

En ese esfuerzo deben participar con mayor razón los integrantes de modalidades educativas, en particular la denominada Educación Básica Alternativa –EBA-, sin embargo, el nivel nacional de gestión de esta modalidad, en la práctica, no valora a los educadores y a estudiantes jóvenes y adultos, al otorgar mayor importancia a una débil e informal oferta educativa que considera a los educadores como simples vendedores y a los educandos jóvenes y adultos como simples consumidores.

Esta situación de debilidad crónica, de carácter estructural en el sistema educativo, es producto de la existencia del currículo-centrismo que expresa, entre otros, dos grandes y antiguos problemas que es necesario resolver: Estos son: 1). Una cultura educativa que se alimenta del centralismo político administrativo que concentra las decisiones; y, 2) Una concepción y práctica curricular cognitivo-academizante, no alineada ni ubicada en realidades concretas de los estudiantes y sus entornos más cercanos, en los cuales interactúan.

Cae de las nubes a tierra…

Efectivamente, el primero de estos problemas está dado por la predominancia de un currículo que, llegado a Lima, es adaptado para luego caer a tierra como si fuera una manzana que, sin demanda objetiva de la naturaleza, sigue el camino previsto por la ley de la gravedad formulada por Newton.

El centralismo se mantiene vivo desde la colonia, mediante un sistema educativo preocupado inadecuadamente de la unidad nacional utilizando su rol “rector” y despreocupado irresponsablemente de los jóvenes y adultos que estudian para atender mejor sus responsabilidades familiares, laborales y comunitarias locales, con diferentes objetivos al que tienen los estudiantes de la educación básica regular.

Así, lo que podríamos llamar “unidad pedagógica” de la EBA, ignora la fragmentación social, las necesidades y derechos de la gente, la realidad monda y lironda, y, por el contrario, expresa la desconfianza real o imaginada que tiene el burocratismo nacional frente a lo que hacen y puedan hacer los actores educativos principales en instituciones educativas que deberían ser autónomas.

De modo consciente o no consciente, el centralismo burocrático quiere mantener el poder no democrático, mediante un “control” que evite una práctica educativa que ponga en riesgo los parámetros establecidos por las actuales concepciones de educabilidad, empleabilidad, gobernabilidad y otras “bilidades” imposibles de atender con la concepción curricular existente y, en consecuencia, orientadas a mantener las costumbres predominantes en los asuntos económicos y políticos nacionales.

Incluso las limitaciones propias de un modelo pedagógico currículo-centrista han llevado a deificar el texto como la principal fuente de información de contenidos y única pauta metodológica, pasando por encima de los educadores, de estudiantes y de la existencia de múltiples y vastas fuentes de información y metodologías contemporáneas.

De esta manera evitan movilizaciones autonómicas y alternativas que promuevan una educación liberadora orientada a remediar la deuda social que tiene la educación frente a las poblaciones que el sistema educativo ha mantenido secularmente fuera de sus excluyentes prioridades, ya sea por falta de ganas o por carencia de una gestión local con enfoque territorial, sobre todo en los espacios periféricos, con “ausencia de estado”.

…sin puntería

El segundo problema es que el currículo-centrismo, considera que el proceso pedagógico se debe iniciar y acabar trasmitiendo contenidos aislados, de asignaturas aisladas, que no toman en cuenta la vida cotidiana y concreta de los estudiantes, de modo significativo y pertinente, como exige el mejoramiento de la calidad educativa.

Este currículo, en los últimos tiempos, ha pretendido sin mayores éxitos, instalar de manera confusa y reducida, una práctica de resolución de problemas, muchas veces centrada en estudios de casos “transversales”, generales y homogeneizadores, solo en problemas matemáticos “típicos” y en el marco de un absolutista  “DEBE SER” general que margina al “ES”  particular de los estudiantes y sus contextos más cercanos.

En realidad, este enfoque expropia la condición de actores a los educadores y estudiantes y, en consecuencia, los convierte en objetos de una “herramienta”. El currículo-centrismo se agota a sí mismo, mirándose el ombligo y pierde de vista la realidad en la cual debe ser aplicada de modo concreto, postergando el desarrollo de la democracia hacia un futuro que nunca llega. La bala cae lejos. No atina.

Esta es la enseñanza cognitivista y abstracta que se realiza durante las llamadas “horas pedagógicas” nocturnas de 45 minutos en aula y que los educadores se ven obligados a cumplir pasivamente, por costumbre o por normativa.

En consecuencia, un currículo nacional que cae por gravedad y que tiene en las áreas curriculares su inicio y fin, explica en parte el porqué de la persistente crisis en la educación de jóvenes y adultos a pesar de la existencia creciente de voces y experiencias alternativas.

Construcción colectiva de soluciones

El desafío pendiente para resolver el centralismo y ensimismamiento curricular es ir más allá de los discursos oficiales y semioficiales, así como también de todas las parafernalias de la práctica propia y ajena, con el firme propósito de regenerar la educación teniendo a educandos y educadores en la primera fila de las trasformaciones que sean necesarias.

¿Y a quien le corresponde reconocer y valorar a los estudiantes y docentes como actores principales de la acción pedagógica y, en consecuencia, actuar para superar que el currículo caiga por gravedad y que no sea inicio y fin del quehacer educativo?

De acuerdo a lo acostumbrado, la primera responsabilidad establecida en la gobernabilidad que conocemos se encuentra en los niveles de gobierno nacional,  que se encargan de elaborar las políticas y normas de la educación de cara a los actuales modelos de desarrollo que se tiene en el país, impulsados por los poderes fácticos.

Pero, considerando las limitaciones del estatus quo del “rol rector” que promueve el currículo centrismo, sería bueno imaginarse otras diferentes posibilidades de transformación, pensando con suficiente empatía en la gente y en su educación, en términos de satisfacer realmente el derecho de una educación para todos a lo largo de toda la vida.

Una posibilidad inevitable es pensar en nosotros mismos, como el colectivo que impulse la transformación, considerando el actual estado de cosas que ocasionan los gobiernos con sus desgobiernos.

Efectivamente, los educadores y educandos de procesos pedagógicos formales e informales, podemos hacernos cargo de establecer un horizonte claro de transformaciones y de gestionar el aprendizaje por consenso y ejercicio democrático.[1]

En esa perspectiva, la construcción de una identidad social de estudiantes y educadores, como hacedores de los procesos pedagógicos regenerados, nos lleva a pensar que es posible pensar y actuar de otra manera.

La ruta puede comenzar por la tarea de insertar en la gestión del proceso pedagógico, por voluntad propia, los interdependientes subprocesos de planificación, organización, ejecución y evaluación del acompañamiento a los estudiantes en su aprendizaje.

Se trata de construir, en interacción con los estudiantes, un nuevo liderazgo pedagógico que facilite el cambio cultural de los estudiantes y educadores como resultado de los aprendizajes auto-gestionados, solidariamente.

Igualmente, los estudiantes organizados en círculos de aprendizaje, pueden aprender a planificar, organizar, ejecutar y evaluar sus actividades a partir de sus múltiples situaciones de vida familiar, laboral y comunal.

Desde estas situaciones de vida propia, los estudiantes acompañados por educadores pueden construir nuevas situaciones de aprendizaje en las se establezca una trayectoria de problema-solución en cada situación de vida, con un enfoque epistemológico y territorial de práctica-teoría- practica.

Estos aprendizajes deben alimentar la construcción de proyectos de vida individual y social ciudadana en el que se utilicen, con mayor acierto y en función de la necesidad de resolver los problemas, los contenidos de las asignaturas u otros, de modo integrado.

Teniendo en cuenta que la resistencia al cambio es pan de cada día y para dar un paso es necesario buscar fundamentos foráneos, podemos considerar que políticos y funcionarios de Finlandia en “diferentes grupos de trabajo creados específicamente para repensar la educación (han llegado a la conclusión que) hay que acabar con las asignaturas” (…) “Nada de matemáticas, física, historia o literatura. Si se aprueba el nuevo plan de estudios, los jóvenes y niños tendrán que estudiar 'temas', ‘situaciones’ o ‘eventos’. Por ejemplo, una materia podría ser la Unión Europea, y en ella se tendrían que hablar de economía, de historia, o de política, pero en vez de ser temas estancos, se relacionarían los unos con los otros.”[2]

Igualmente, según un reciente reporte de la agencia EFE,  la orden de los Jesuitas en España, realizando un viraje importante de sus tradiciones ha decidido eliminar las asignaturas, exámenes y horarios de los colegios regentados por ellos, en la necesidad de cambiar y experimentar formas más adecuadas que valoren la centralidad de los estudiantes en su aprendizaje.

Pero, sin necesidad de ir lejos, sería conveniente que las valiosas experiencias alternativas de educación de jóvenes y adultos en el Perú, se rescaten como parte de un movimiento pedagógico que organice situaciones de aprendizaje generadas por situaciones de vida real y concreta de los estudiantes, en el entendido que los proyectos de aprendizaje deben alimentar proyectos de vida de jóvenes y adultos, y no al revés como en el caso del currículo-centrismo.  

Sin embargo, es conveniente señalar que la insistente propuesta que durante años venimos alimentando está orientada a lograr que el aprendizaje se inicie en experiencias vitales concretas de los estudiantes, aprendiendo a identificar los múltiples problemas que obstaculizan su desarrollo y, en ejercicio del aprendizaje continuo e integrado, prosigan aprendiendo con el propósito de mejorar sus desempeños en la vida cotidiana,  con miras a solucionar los problemas individual y socialmente, teniendo como soporte el acompañamiento de los educadores, y la acción organizada local, en una ruta de cambios decididas por ellos mismos.

Manuel M. Martínez Mendoza

Marzo 2015

Imágenes de Google y del diario La República

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[1] La ética dialógica propuesta por integrantes de la Escuela de Frankfurt, principalmente por Habermas y Apel, nos induce a pensar que la persona moral es aquella que asume normas formuladas como resultado del diálogo y del consenso. En tal virtud, la salida a los problemas se debe realizar mediante el uso de estrategias de diálogo y de construcción social.

[2] Leer en Google:  es.noticias.yahho.com