Hagamos alternativa

a la educación básica alternativa

Por lo menos de palabra, la llamada opinión pública del Perú, comparte la idea de considerar a la educación como el factor más importarte del desarrollo de las personas y de las sociedades.

Sí, pero no…

Sin embargo, la importancia del valor fundamental de la inclusión educativa-social no es compartida a pesar de estar implícita en el consenso mencionado, debido a que en la valoración de la condición humana y de las diversidades culturales no existen acuerdos sociales que permitan compromisos para poner en marcha una “educación para todos”, “a lo largo de toda la vida”, como suele decir UNESCO al mundo, desde hace años.

Los heterogéneos puntos de vista están determinados, principalmente, por una estructura de poder jerarquizado, de clases, de las que muy poco se desea hablar actualmente, cuando se reflexiona acerca del sentido supremo de la educación y del cómo, quienes, cuando, donde y con cuanto debe realizarse.

Los poderes establecidos y sus operadores políticos-económicos-mediáticos aprovechan la facilidad que tienen para movilizarse en defensa de sus intereses, cada vez que se habla de inclusión, porque sienten que sus concepciones y expectativas corren el riesgo de afectarse con  cambios orientados para todos.

El antropólogo peruano, Rodrigo Montoya, interpretando el pensamiento de nuestra cultura de poder, dijo en un reciente artículo periodístico[1] que “…el principio de la inclusión en boga (…) podría ser el siguiente: para ser aceptados (incluidos) los indígenas, los afro descendientes y todos los diferentes, tienen que renunciar a gran parte de sus propias culturas, guardar algunos rasgos que gustan y adoptar normas, conductas y gustos de quienes los incluyen. ¿No está la colonialidad del poder detrás de este principio de acción?

Por eso no es rara en el escenario nacional esa actitud de reversa resistiendo todo intento de cambio fundamental, poniendo pocas ganas y dinero en mejorar, sobre todo, la educación pública.  

La costumbre del fácil compromiso verbal en función de modelos importados y promisorios, principalmente en los discursos oficiales de gobiernos frágiles, es acompañada por la costumbre del incumplimiento y la reafirmación, en la práctica, de los existentes modelos económicos, sociales y culturales, a pesar que estos generan y mantienen contradicciones, conflictos y brechas.

Por supuesto que todos estos poderes también creen en cambios, siempre y cuando estos sean a su imagen y semejanza. En lo básico consideran que los cambios suponen ajustes puntuales e independientes, un poco por aquí, un poco por allá, pero sin alterar la esencia enseñante normativa de una cultura escolar basada en el asistencialismo pedagógico.

Frente a tal verdad, solo se auspician avances vegetativos, entre trancas y barrancas, con olas de innovaciones que llegan a las arenas de playa con espumas de corta vida.

En otro lado, las posiciones alternativas a esta cultura de poder, suelen socializar sus discrepancias ideológicas pero, en muchos casos, paradójicamente se emula el realismo de la política, mediante usos comunes de criterios, procedimientos y herramientas de moda del pragmatismo escolar y, por eso, de “acuerdo” todos, se sigue con lo mismo.  

 Sí, pero no… en la EBA

Con este ambiente, de vorágine generalizada, en la EBA prospera la práctica de “gestionar la crisis”, en el marco de una tendencia privatizadora nacional que ofrece mayores facilidades a los estudiantes, así como, certificados rápidos. En paralelo y en el marco de una tendencia de abandono pedagógico e institucional, en los CEBA se ve reflejada en una tendencia de disminución de la matrícula, a pesar que desde el inicio de la modalidad solo se ha atendido a menos del 2% de la demanda potencial de jóvenes y adultos.

Con estas tendencias en movimiento, contrariamente a las necesidades de aprendizajes de los adultos, se reafirma el modelo de escuela organizada básicamente para la entrega dosificada de contenidos distantes de la cotidianeidad, que no logra materializar una educación integral, significativa y pertinente; porque lo que se hace va de la mano con el modelo de sociedad que reproduce el exitismo propio del individualismo egoísta y, con él, se mantienen las brechas sociales.

El currículo  flotante y único, con un número exagerado e inmanejable de competencias; copias modificadas de textos físicos y virtuales, con créditos nuevos; anuncios ilusorios de herramientas de última generación, para un uso reducido; punitivas mediciones y evaluaciones centradas en un rendimiento escolar aislado de lo que sucede en el diario vivir; se hacen cada vez más evidentes en la educación pública y comercial.

Absurdamente, de tanto estar en un rutinario ambiente social, con un orden desequilibrado, nos hemos acostumbrado, cómo “vasija feliz”, a creer que estos fenómenos educativo-sociales son inmutables y que tienen un valor real superior al valor que el sistema educativo y la sociedad reconocen en los educadores.

Aún no aprendemos que el arte de educar es el modo más adecuado de promover transformaciones. “Si el artista no perfecciona una nueva visión en su proceso creativo, actúa de manera mecánica, repitiendo algún viejo modelo impreso en su mente como los planos de la construcción”, dijo John Dewey, en el Arte como experiencia.

En ese sentido, sabemos que para mirar la realidad de la EBA de manera abierta y crítica no es necesaria ninguna fórmula matemática para llegar a L.Q.Q.D. Esto hace evidente que no basta la presencia ocasional de algunas autoridades ministeriales, que sienten el compromiso de cambiar la educación, principalmente de la EBR, pero que no pueden asegurar una dinámica continua de cambios necesarios y progresivos.

Cambiar el poder     

Cambiar la educación, en particular la EBA, exige cambiar las relaciones de poder que obstaculizan los cambios, porque de no hacerlo se mantienen ideologías y políticas cuestionadas por su responsabilidad en el atraso de la educación y “gestionadas” desde el lado práctico y realista del burocratismo centralista y vertical, con sus diversas formas de corrupción.

La historia nos permite ver la pérdida constante de intenciones de cambio en los espacios nacional, regional, local e institución educativa. En el siglo pasado, la experiencia de los núcleos educativos en el sur del país y la reforma educativa del 72 son claros ejemplos de la inútil disipación de los cambios.

En el presente, la renovación de la educación de adultos a partir de la creación de la EBA no se ha producido debido a que se ha preferido seguir con la herencia de la cultura escolar preexistente y caminar bajo la sombra de la EBR, tratando a los adultos como niños.

Por eso no se inserta en la EBA la propuesta de “Cambiemos la educación, cambiemos todos” hechas por el pequeño equipo de dirección del MED. La movilización por el aprendizaje, el marco curricular nacional orientado a promover currículos regionales y locales, la gestión descentralizada y compartida, la reforma de la escuela, etc., son nuevos aires que no han impactado en el quehacer de la educación básica alternativa.

Sin embargo, es posible que en el juego de las relaciones de poder, el lema “Cambiemos la educación…” haya alcanzado una relativa resonancia en círculos de especialistas de la educación de adultos, dentro y fuera del ministerio, en los cuales existen compromisos antiguos y vigentes por cambiar la educación y la sociedad; aun cuando por prudencia se evita opinar públicamente con mayor trascendencia ideológica, para evitar caer en opiniones “políticamente incorrectas”.  

Es que las relaciones de poder se amplía con los medios de comunicación, mediante escándalos de todo tipo y climas de violencia social y mediática, en los cuales los líderes políticos y económicos responden en piloto automático solo para referirse a la educación en general, olvidando que existe la EBA.

Internamente, en todos los niveles de la EBA, a su vez, la respuesta adquiere la forma de mudez y de aceptaciones pasajeras de parte de grupos burocráticos interesados solo en mantener sus puestos, por mezquindades, incomprensión de los roles que asumen y por carencia de empatía social.

Mientras tanto, la población mayoritaria, que incluye a directores, educadores y estudiantes, construidos desde arriba, como objeto e instrumento, en el último escalón de las relaciones de poder, recibe lo que se les ofrece e, incluso, tienen como referentes a las ofertas mercantiles de la educación, manteniendo la esperanza que algún día las cosas cambiarán, aun cuando no se sepa en qué y cómo.

Esa paciencia fomentada por la vieja cultura de poder hace que todavía no entendamos que cambiar la educación es un desafío propio, no delegable, orientado a cambiar gradualmente las relaciones de poder en la EBA, en el sistema educativo y en la sociedad, como educadores construyendo socialmente una relación adecuada con los adultos que estudian y sus vidas cotidianas y con la gran mayoría de ciudadanos en ejercicio de sus derechos.

Una vez más,…y teniendo en cuenta la coyuntura política por la que estamos atravesando en noviembre del 2013, deberíamos tener en cuenta lo que dice Galeano: “Todo se hace desde abajo, salvo los pozos que se hacen desde arriba”

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[1] “Magaly Solier: Racismo, inclusión y moda étnica”, Rodrigo Montoya, Domingo 13 Octubre 2013, Diario La primera.