UNA EXPERIENCIA VITAL

Manuel Martínez Mendoza

Pertenezco, aunque sin ficha de inscripción, al colectivo de educadores que tiene grandes esperanzas en una educación adultos que valore la condición de sujetos de derechos de los estudiantes y los educadores.

La responsabilidad social y la empatía, conceptos de los cuales se habla con tanta frecuencia, pueden ser llevados a la práctica educativa con el propósito solidario de enfrentar, junto a los estudiantes, sus desafíos  en la lucha cotidiana por su sobrevivencia, ocasionada por la pesada carga de la exclusión social que llevan sobre sus hombros.

En el día a día, la actuación de los adultos por la sobrevivencia es un poder real. La sobrevivencia, que es producto de la inequidad y exclusión social, exige la  liberación de sus capacidades de resiliencia para resistir y ejercer el derecho a la vida.

Sin embargo, es un poder muchas veces ignorado, minimizado o desperdiciado por un quehacer educativo rígido que pone mayor atención a las herramientas pedagógicas de moda que al valor y la experiencia vital de los estudiantes.

Pensando con empatía en los adultos, una mejor educación debe ser aquella que, aprovechando el poder real que tienen, les ofrece la posibilidad de protagonizar sus aprendizajes resolviendo los problemas que les presenta la vida. De este modo, por extensión, los resultados del desarrollo humano que se logren mediante la educación revertirán favorablemente en los educadores y en el conjunto del quehacer socioeconómico de la sociedad peruana.

Igualmente, otro motivo de la necesidad de movilizarnos se encuentra en nosotros mismos, los educadores, que a pesar de las condiciones difíciles en las que nos desenvolvemos, persistimos con dignidad en una línea de cambio y seguimos dispuestos aprender más para mejorar como educadores y ciudadanos.

Por tanto, considero que para superar los actuales problemas es necesario compartir  puntos de vista sobre la educación de adultos que se realiza dentro y fuera de la escuela, desde la experiencia directa y vital de los educadores. Propongo que reflexionemos libremente y en voz alta la práctica educativa,  sin el obligado tono modoso de los discursos burocráticos.

Para el inicio de las reflexiones quisiera brindar el testimonio de mi reciente experiencia en la Educación Básica Alternativa –EBA-, considerando que a partir de ella puedo exponer conceptos puestos en marcha, que significan puntos de quiebre frente a los paradigmas de la tradición de la cultura escolar expresada en una modalidad que no forma parte de las prioridades nacionales, salvo cuando se utiliza a la alfabetización como instrumento político de los gobiernos.

En el 2010 tuve la oportunidad de entrar en contacto con educadores de los CEBA de Chincha apoyados por el Instituto de Pedagogía Popular –IPP-. Con ellos realice talleres pedagógicos, utilizando los días sábados, lo que me permitió apreciar  el  interés  y la voluntad de los educadores por mejorar  su tarea

En uno de los talleres hicimos un ejercicio que tuvo como propósito poner en blanco y negro el procedimiento que realizaban para “diversificar” el currículo de la EBA y programar sus actividades. Al terminar el ejercicio se sorprendieron al comprobar que cada uno tenía una versión personal y diferente, producto de su buena intención de atender a los estudiantes a como dé lugar, a pesar que no existía orientaciones al respecto y que la capacitación que eventualmente se realizó, antes de su suspensión, tenía más un interés normativo que  pedagógico.

Es de conocimiento general que los  educadores de la EBA, en una mayoría estimada en 85 %,  se han formado para la educación de la infancia y en una cultura escolar basada en la donación de contenidos disciplinares. “Si la matemática es la misma, ¿para qué es importante distinguir entre niños y adultos?”, me comentó un educador irónicamente, sabiendo que la matemática, al revés, es la tiene que responder a los estudiantes en las necesidades, intereses y expectativas generacionales que tienen para resolver problemas de la vida.

Los otros componentes que se acostumbran a tener en cuenta en la enseñanza aprendizaje, tales como el modo de educar y de evaluar, corrían la misma suerte por lo que llegué a la conclusión que los educadores de los CEBA  estaban aislados en una modalidad que apenas tiene menos de una década de existencia.

En octubre de 2011 fui invitado como consultor y elaboré las políticas de la EBA y, como en esos momentos se difundieron las 7 políticas educativas del MED y los 4 procesos de gestión, tuve que alinear lo que había propuesto en 5 políticas de la EBA y en 3 procesos de gestión. 

Como consecuencia, se aprobó la RD 084 – 2012, conteniendo las orientaciones específicas  que deberían materializarse en la EBA, estimulando el voluntariado como un elemento fundamental en el desarrollo.

En diciembre del mismo año asumí la dirección de programas hasta julio del 2012 proponiendo que pondría en valor  el enfoque que había planteado años atrás en una propuesta para la formación  inicial de educadores de la EBA, en una consultoría para la Organización de Estados Iberoamericanos –OEI-.

Consideré, en armonía con el proceso iniciado en el MED bajo el lema “Cambiemos la educación, cambiemos todos”, que había que poner patas arriba la lógica burocrática tradicional y mirar a los CEBA con la empatía que requieren los cambios educativos y sociales. Los integrantes de la Dirección de Programas –DIPEBA- constituyeron el primer círculo de movilización por el aprendizaje, aún sabiendo que algunos especialistas, frente a la inseguridad que sentían por desconocimiento de una pedagogía situada en realidades concretas, tenían que desarrollar sus capacidades, durante el proceso, para alcanzar a ser especialistas nacionales

La Ley General de Educación  vigente señala taxativamente que las instituciones educativas son autónomas, pero en verdad eso no sucede porque aún las atávicas relaciones producidas por el centralismo nacional, vertical y prescriptivo, se mantiene con el pretexto de que los directores y docentes no están preparados para afrontar los nuevos desafíos.

Tengamos en cuenta que la actual gestión del MED ha propuesto, a pesar de las  dificultades que tiene que modificar las viejas relaciones de poder dentro y fuera del ministerio, realizar una gestión descentralizada y compartida. Esto significa, desde mi punto de vista, que se ha hecho visible la necesidad de atacar el centralismo que tanto daño hace al país y establecer roles que se complementen teniendo al CEBA como primer y principal escalón de gestión, contrariamente a lo que hasta ahora sucede.

Los CEBA siendo  los principales y más importantes niveles de gestión tienen que ser atendidos adecuadamente por los otros niveles de gestión local, regional y nacional teniendo en cuenta los roles que cada nivel tiene; dejando de ser tratados como carentes o como “exitosos” sin motivo suficiente, solo por la nueva costumbre de presentar logros en perjuicio de una indispensable actuación ética.

Por eso desde la DIGEBA promovimos mediante documentos orientadores y encuentros de reflexión del desempeño una movilización gradual y creciente por el aprendizaje. 

La movilización por el aprendizaje implicó concebir el desarrollo de los CEBA y de los educadores desde el  desarrollo pedagógico. Sobre esta base propuse como orientación rectora nacional un proceso pedagógico que incluyó una programación alineada a las políticas de la EBA y del MED,  en la que desde lo pedagógico se establecía un nuevo tipo de relaciones entre docentes y de estos con los estudiantes, así como también un nuevo tipo de relaciones entre el CEBA y las instituciones de las comunidades a las cuales pertenece.

La programación asumía que la movilización por el aprendizaje incluye la movilización de los actores directos del aprendizaje: Los estudiantes y los educadores, los primeros como centro del aprendizaje y los segundos como facilitadores y mediadores del cambio cultural que toda educación debe lograr.

La programación seguía un procedimiento simplificado en el que se usaron matrices para que cada CEBA pueda construir su currículo en base a múltiples trayectorias educativas de los estudiantes, generadas por tener como punto de partida a sus reales situaciones de vida en sus espacios familiares, laborales y comunales.

“Eureka, los estudiantes tienen vida”, escribí durante ese período para llamar la atención frente a la pregunta “ingenua” de algunos especialistas: “¿Qué son las situaciones de vida de los estudiantes?” La intención fue re alinear el proceso en función de la centralidad  de los estudiantes y de sus aprendizajes, dejando de tener como punto de partida clásico a los contenidos de las áreas curriculares y, para un mejor  tratamiento de estos contenidos, contar con un enfoque de transversalidad o de globalización, mediante el cual se debe seleccionar los contenidos de las disciplinas en función de dichas situaciones de vida y los problemas que tienen que resolver los estudiantes.

La propuesta para su aplicación en los CEBA contó con la aceptación voluntaria de directores y docentes organizados en los Núcleos Regionales y Locales de Capacitación, -NRC- y -NLC-que fueron reactivados por considerar el potencial autogestionario que tienen en la construcción de comunidades de aprendizaje en sus ámbitos de acción, en el marco de la aplicación de un enfoque territorial de desarrollo.

En los encuentros, las reacciones iniciales, como en todo proceso de cambio, estuvieron referidas a las quejas frente a la desatención de la DIGEBA, acumulada desde su aparición y, también, a la natural incertidumbre frente a lo desconocido, pero la vivenciación de la programación fue acogida con entusiasmo por todos los concurrentes, con diferentes intensidades.

Efectivamente, posteriormente en todas las regiones del país, cientos de docentes se movilizaron voluntariamente como consecuencia de un real ejercicio de la autonomía de los núcleos, a pesar de no contar con presupuesto. Los talleres vivenciales sobre programación curricular y estrategias de aprendizaje generaron una fuerte motivación interna, que resulta importante en todo proceso de movilización y aprendizaje.

El acompañamiento directo de la DIGEBA tuvo como complemento a la capacitación virtual, cuyo fundamento fue aprender movilizando a los CEBA mediante la aplicación de los módulos preparados con tal propósito.

De este modo se inició un proceso de renovación dirigido a lograr que, en el 2016, todos los CEBA se encuentren en franco progreso en una perspectiva de desarrollo pedagógico y, con un enfoque sistémico desde este núcleo de acción, de desarrollo docente e institucional.

La sequía había terminado, pero sin embargo, ahora algunos integrantes de los núcleos me escriben preguntándose si el proceso sigue en marcha porque fue suspendido el tercer encuentro programado por la DIGEBA para el tercer trimestre de 2012 y, a los poquísimos meses de iniciada la experiencia, en su lugar se ha realizado una “evaluación” cuya intencionalidad y nivel técnico deja mucho que desear y cuyo propósito no logran comprender.

Sin embargo, frente a la tradición del poder es necesario tener en cuenta que todo cambio consciente y real debe ser alimentado por los educadores. Los cambios dependen de lo que hagan los educadores, y en ese sentido  repitamos a Galeano: “Todo se hace desde abajo, solo los pozos se hacen desde arriba”

Por eso invito a los educadores de los CEBA y a los de otros niveles de gestión a profundizar la movilización por el aprendizaje en un proceso de construcción colectiva cada vez más amplio y profundo.

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