La oculta brecha pedagógica

Las brechas son heridas vivas

En ocasionales diálogos con vecinos del centro poblado rural en el que vivo suelo preguntar si

Y LA PEDAGÓGICA TAMBIÉN

alguna vez pensaron asistir a un CEBA. Esta simple pregunta encierra la convicción y la esperanza de que todas las personas tienen el derecho aprender más para mejorar sus vidas, aun cuando en nuestro medio la educación formal todavía mantiene la tradición de aprender por aprender sin sentido, mediante un quehacer pedagógico abstracto y homogéneo, salvo excepciones.

En la mayoría de casos, los vecinos sorprendidos,  responden con evasivas o curiosidad, ya sea porque la pregunta les parece rara, o porque no tienen conciencia de sus derechos o recién escuchan hablar de los CEBA, a pesar que a pocos metros existe uno, privado de estudiantes.

Lo cierto es que los pocos más informados son aquellos estudiantes que forman parte de menos del 1% de adultos que asisten a los aproximadamente 800 CEBA, en general, con matrículas bajas.

La visible carencia de información se mantiene hasta ahora solo por trabajar con cifras oficiales que nos hablan de una demanda potencial imprecisa y que, a ojo de buen cubero, algunos especialistas afirman que es mayor de 5 millones y, otros, que es alrededor de 8 millones de adultos excluidos.

Otros pocos tienen poca información de los CEBA y creen que estos centros educativos son escuelas para adolescentes que no pueden o no quieren ir a las  “escuelas normales” de básica regular; y acuden a ellas porque es más fácil por sus matrículas fuera de tiempo, por una asistencia con menor número de horas, días y períodos; y, finalmente, por el ansiado producto  llamado certificado de estudios.

Esta es la cara de una luna escasamente visible por la demanda potencial y que, por el contrario, es más visible por el potente telescopio del mercado, en su busca incesante de clientes para celulares descartados en otras esferas sociales o de clientes estudiantes para certificados bajo el lema de “lo que le gusta a la gente”.

La otra cara de la luna es la que todos los días está allí, visible como luna llena o solo como cuarto creciente o cuarto menguante, dependiendo del lente con que se mire. Con mis lentes miro, como un aguafiestas, una luna-país caprichosamente inconclusa y aturdida por un elitismo perverso e intrascendente, cultivado como flor en el terreno de las desigualdades. El ruido político-económico-cultural que a diario produce banaliza la dinámica social, en defensa de los menjunjes egoístas de las élites intrascendentes.

En condición de cola, existe una confundida gran mayoría de la población, que no conoce sus derechos fundamentales y que está ganada por la costumbre; que orgánicamente se encuentra dispersa y que tiene momentos importantes de movilización, de resistencia solo reivindicativa.

En esa cara de país oficial se explica la cuestionable acción de políticos y especialistas tradicionales preocupados, a su manera, por las visibles brechas sociales; y, por economistas y gestores del “costo beneficio” cuyas decisiones se dirigen a atender solo “a los que se puede”, a los más cercanos, a los que alcancen méritos suficientes para ascender en la pirámide social y el éxito, emulando la crispada lucha de los espermatozoides por alcanzar al óvulo y convertirse en un nuevo ser.

Del mismo modo se explica el porqué los educadores se encuentran en la penumbra del poder, cosificados, con solo la posibilidad de cumplir como aplicadores curriculares y de otras normas públicas.

Y UN CURRÍCULO EN QUE QUEPAN
LOS CURRÍCULOS DE LOS CEBA

En ese orden de cosas las brechas sociales-económicas-culturales son heridas vivas. Ellas existen porque se privilegia, como en toda sociedad elitista, el valor de una élite intrascendente, en desmedro de la ciudadanía como totalidad. Los remedios y cicatrizantes asistencialistas, con regalos que incluyen donaciones pedagógicas, solo logran mantenerlas vivas, por intereses egoístas.

Como parte del mismo escenario, una EBA sin liderazgo real, se auto gratifica sin motivo, por ejemplo, mediante prioridades y focalizaciones excluyentes, que evidencian una paciencia directamente proporcional a su estado de confort burocrático, de conformidad con la creencia que todo se resuelve con herramientas de moda que muchas veces utilizan sin tener una cabal comprensión de ellas y, menos, del sentido de la modalidad educativa.

Esto explica porqué se ha focalizado la alfabetización en el VRAEM, bajo una concepción y una práctica motivada por el uso de materiales educativos reeditados y presentados como nuevos. Una alfabetización que, al no salir de los cauces tradicionales, anula la posibilidad de corregir una cultura de alfabetización que durante décadas actúo en todo el país como un programa con mucho de política populista y poco de educación.

Igualmente esto explica la existencia de una educación básica supuestamente alternativa que traslada, equivocadamente, el concepto de lo básico de la educación regular de niños hacia los adultos, cuyos múltiples roles en sus vidas requieren de una más amplia y profunda  concepción de lo que debemos entender como básico, alineado a sus particulares necesidades, intereses y expectativas.

Estas son manifestaciones de las brechas educativas que hacen inviable la dimensión alternativa de esta modalidad educativa y, es por eso, que el Marco General para la construcción de la EBA, publicada hace casi una década con el nombre de “La otra educación…” está archivado y es desconocido por la gran mayoría de educadores  de los CEBA.

La brecha pedagógica ¿ignorada, oculta o disimulada?

Estas brechas, al ser ignoradas, ocultan o disimulan las implicancias multidimensionales de una conservadora oferta educativa que, a su vez, discurre como una cascada por todos los niveles de la brecha pedagógica: a). la propuesta curricular nacional distante de la práctica educativa de los CEBA; b). la  enseñanza dominante y el aprendizaje dominado; y c). las situaciones de aprendizaje sin valoración de las  situaciones de vida reales y particulares de los estudiantes.

Esta es una brecha que se auto-reproduce para reproducir las brechas sociales-económicas-culturales y mantener la ilusión del cambio y del ejercicio pleno de los derechos humanos.

Es por eso que el currículo nacional de la EBA no da en el blanco. Su actual naturaleza genera una natural predominancia de la enseñanza sobre el aprendizaje y “academiza” e independiza temáticamente a las situaciones de aprendizaje. El currículo está desalineado del proceso pedagógico de los CEBA que, como todo proceso, tiene componentes de planificación, organización, ejecución y evaluación de actividades pedagógicas, en los cuales no participan y deciden educadores y estudiantes, de modo significativo y pertinente. ¿Movilización de quién por el aprendizaje?

Efectivamente, la oferta educativa actual, materializada por el “Diseño Curricular Nacional Básico” DCNB, es una matriz de concepción técnica - donadora que mantiene una trayectoria de enseñanza que prima sobre cualquier trayectoria de aprendizaje, al estar basada en la transferencia mecánica de contenidos disciplinares por áreas curriculares y por lo que los especialistas nacionales ahora denominan campos de conocimiento, que en realidad son nuevos empaquetados de los contenidos de áreas curriculares con una falsa idea de interdisciplinariedad, basada en ejes transversales.

El largo e inmanejable listado de competencias por área curricular es una coartada que pone en evidencia que la oferta educativa está reducida al estudio de los contenidos de las áreas curriculares y no al estudio de las situaciones de vida real de los estudiantes. ¿Centralidad del estudiante, del docente o del currículo?

Esta idea está acompañada, por ejemplo, de  la idea de que el estudio “académico” de las características nacionales de los estudiantes adultos debe predeterminar la ruta de enseñanza de los CEBA, sobre la base de contenidos  donados y no formar parte del aprendizaje de la realidad de los propios estudiantes en un proceso pedagógico vivencial.

La mirada tradicional convertida en cultura no mira a los estudiantes en sus particularidades, en sus aprendizajes cotidianos, en sus fuentes de información, en sus diversidades culturales de modo concreto (lengua, género, edad, roles, labores, costumbres, relaciones sociales, etc.).

Por el contrario, establece una sola y estandarizada trayectoria de enseñanza. El punto de partida es llenar el vacío o carencia, sobre la base de una relación de desconfianza frente a las capacidades de los estudiantes adultos y, por eso, surge de moda la “herramientización” dirigida a facilitar la donación de conocimientos o la mediación entre el texto y los estudiantes, en cumplimiento de un supuesto afán civilizatorio supremo.

Paradójicamente, también se desconfía y sataniza a los educadores encargados de implementar la oferta educativa al ser tratados como sindicalistas conflictivos, que “no tienen las capacidades suficientes”. Así surge una capacitación asumida como una panacea quirúrgica extirpadora que, además, tiene que hacerse a distancia, por miedo de los capacitadores a la exposición de sus propias carencias y a las “innecesarias críticas”.

En este terreno abonado por creencias antisociales, el espíritu donador se siembra manteniendo el reduccionismo epistemológico en el acto de conocer. Los estudiantes continúan separados de la investigación de realidades concretas que afectan positiva o negativamente sus vidas y, en consecuencia, son apartados de la posibilidad de resolver sus problemas y progresar. Así tenemos una educación de adultos que no aborda el aprendizaje de problemas y, menos, de soluciones.

No puede ser de otra manera en un ambiente de "producción" de documentos nacionales mediante el “copy and paste” químicamente puro, como en el caso de  la programación curricular que en este año se viene promoviendo por internet, en reemplazo a la que se propuso como un proceso de movilización y construcción colectiva real a comienzos del 2012, pero lamentablemente desactivada después de solo medio año de su inicial aplicación.

Mientras tanto, en esta compleja y complicada trama de brechas educativas y pedagógicas

Y EL APRENDIZAJE SITUADO
EN REALIDADES CONCRETAS

que por acción u omisión reproducen las brechas económicas y sociales, estamos atrapados estudiantes y educadores de adultos, en particular de la EBA.

Por eso, es necesario impulsar el punto de quiebre inicial en la trayectoria de aprendizaje, considerando como partida del proceso pedagógico de los CEBA a las situaciones de aprendizaje en función de las situaciones de vida de los estudiantes adultos. Debemos cerrar la brecha pedagógica aceptando el valor y las potencialidades de los adultos en su aprendizaje.

Es indispensable desencadenar procesos autónomos de movilización y construcción colectiva en los CEBA[1] para planificar, organizar, ejecutar y evaluar las actividades pedagógicas, pensando con cabezas propias y sin tener que esperar sentados la aparición de nuevas luces normativas.

Lo cierto es que no se puede pedir peras al olmo. En el corto plazo no existen condiciones para producir normas nacionales, con mente abierta y saludable, debido a la rutinaria faramalla que existe.

En consecuencia, solo nuestra acción directa como educadores, de modo renovado y comprometido con nuestros derechos, permitirá hacer visible la oculta brecha pedagógica, como prerrequisito para cerrarla mediante la construcción de currículos propios, el indispensable énfasis en el aprendizaje social situado en realidades concretas, el tratamiento globalizado de contenidos disciplinares en función de la resolución de problemas vivenciales, el uso de los espacios de vida de los estudiantes hoy actualmente recluidos en aulas, la relación con otros procesos pedagógicos de la comunidad, la evaluación asumida como parte del aprendizaje y la retroalimentación constante.

MM / Mayo de 2013

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[1] En cada CEBA es posible programar las actividades educativas teniendo como referencia los aprendizajes fundamentales que los estudiantes peruanos adultos puede lograr, alineados a los diferentes roles que desempeñan, en contextos específicos.