Aprender es solucionar problemas

En una reunión de café de estudiantes universitarios, conversábamos sobre la intensa vida política nacional del último tercio del siglo xx que nos tocó vivir, cuando nos visitaron dos egresados amigos y nuevos integrantes de la entonces Población Económicamente Activa –PEA-, justo en el momento que reflexionábamos sobre el sentido y práctica de nuestra educación, con las pasiones y dudas que felizmente hasta ahora mantenemos.

Al escuchar nuestro entusiasmo por los modelos ingenieriles agropecuarios de moda en el mundo, a contracorriente, los amigos nos confiaron que en sus “trabajos” tenían que aprender muchas cosas que no habían aprendido en la universidad. “La realidad es otra cosa” afirmaron…”el syllabus es como un limón usado de emolientero que tenemos que exprimir para que algunas gotas nos sirvan en lo que hacemos en el trabajo”, “hay mucha distancia entre lo que se aprende y lo que se hace”, decían.

Nubes de los deseos lejos de realidades

En la actualidad se puede afirmar que el sistema educativo en general sigue padeciendo de lo mismo; de su descontextualización, de su poca vinculación con el entorno físico y las situaciones de vida de la gente.

Sin duda, el problema de la descontextualización del proceso pedagógico es la falta de un “punto de apoyo” –como diría Arquímedes[1]- en las realidades de los estudiantes, más allá de los burocráticos diagnósticos situacionales que tratan de justificar la enseñanza de información de conocimientos disciplinares auto-referenciales.

Ahora mismo la pregunta, que se hace la población universitaria de avanzada, es si se puede producir conocimiento en espacios educativos basados solamente en la transferencia de información, sin hacer investigaciones de las realidades que afectan el desarrollo de estudiantes y de la población en general.

Por cierto, este es un problema complejo que, a su vez, forma parte del problema de descontextualización de las políticas nacionales, de la concentración y centralización del poder, en particular las educativas que, de modo explícito o implícito, postergan la actoría de la población con diferentes argumentos que ocultan el temor a perder las relaciones acostumbradas de procesos educativos con énfasis en la enseñanza y no en el aprendizaje.

En las  modalidades educativas que tienen el encargo de atender a  las poblaciones pobres y más excluidas de sus derechos fundamentales, este problema se agrava porque con procesos pedagógicos de las calidades actuales se mantiene la exclusión en la que viven y, la llamada inclusión educativa de personas, que en su mayoría tienen responsabilidades familiares y cumplen roles que incluyen los laborales y ciudadanos, sigue en una condición de asignatura pendiente.

En el caso de la Educación Básica Alternativa –EBA-, por las características de la población que atiende, con mayor razón su oferta educativa debería estar alineada a la realidad de los estudiantes y de las localidades a las cuales pertenecen.

Sin embargo, con desconcierto, vemos una oferta promovida por la EBA que se caracteriza por una gestión nacional que elige por todos, de modo soberano y por costumbre de stablishment, el para qué, qué y cómo aprender, poniendo los dos ojos en las tendencias mundiales y solo de, de vez en cuando, mirando de reojo lo que ocurre en el diario vivir de los estudiantes, paradójicamente, sin dejar de hablar de la centralidad que estos merecen.

Lamentablemente, la educación básica alternativa es una modalidad educativa nacida en la década anterior del presente siglo, que ha envejecido prematuramente por estar anclada en el siglo pasado con una escuela nocturna que trata a pobres con una educación pobre, en un espacio escolar auto aislado de su propia localidad.

Con este desempeño basado en lo “técnico” del currículo, se expresa el sesgo “académico” de la visión imperante en la construcción de una oferta educativa que produce distancias innecesarias frente a la necesidad de resolver problemas, teniendo en cuenta la cultura, potencialidades, recursos, intereses y expectativas locales.

La realidad específica de los estudiantes en sus dimensiones políticas, económicas, sociales,  históricas y culturales, no ingresa a los CEBA, salvo cuando directores y docentes algunas veces, mediante festivales deportivos, artísticos y sociales, se salen del libreto establecido en la “malla curricular”.

Esta condición de una oferta educativa descontextualizada, con la cual se desperdicia oportunidades de desarrollo, es poco conocida por el país, porque la mirada de la ciudadanía e, incluso, de los expertos en la educación de niños “regulares” está dirigida preferentemente a la educación básica regular que, como sabemos, tiene una población dedicada exclusivamente al estudio, por decisión compartida con las familias.

Dale que dale

La EBA, a pesar de la crisis en la que se encuentra, insiste en propiciar procesos pedagógicos que tienen como puntos de partidas los abundantes temas de las independientes áreas curriculares y como puntos de llegada el disminuido “rendimiento” de lo que se enseña.

Esta es una clara expresión de un proceso pedagógico ensimismado que es producto, entre otros factores, de una cultura centralista político-administrativa en la educación que otorga mayor peso a las normas generales que a la realidades concretas y que, en la actualidad, solo requiere de los estudiantes y docentes solo sus nombres, grados y aulas, para llenar las nóminas y contar con evidencias burocráticas.

Así el aprendizaje, en su mayoría, se ha separado antinaturalmente de su entorno próximo y asume una realidad genérica y monocorde al utilizar con preferencia el estudio de casos típicos, testimonios vicarios de tercer o cuarto orden, ejemplos o suposiciones, mayormente para enseñar información de conocimientos formales como la única ruta de aprendizaje y, con dicha práctica, de manera inconsciente el aprendizaje de competencias se hace prescindible.[2]

No se tiene en cuenta que la enseñanza de “contenidos” desarticulados y en abstracto o general, además de no promover la formación integral, por el contrario, debilita el desarrollo natural e ininterrumpido de los estudiantes en su identidad; los enajena, los expropia, al aprender poco o nada de sus vidas concretas o particulares.

Depende de la dependedura

Esta limitación lamentablemente es reforzada cuando eventualmente las normas, que con honestidad, buenos deseos y empatía social tratan de llevar políticas inclusivas al terreno de los hechos, se elaboran privilegiando propuestas pedagógicas e institucionales producidas con esfuerzo investigativo en otras latitudes, más que con una mirada investigativa y con mayor profundidad de las posibilidades de aplicación en nuestra realidad. 

La lógica de la dependencia en este terreno es que otros investiguen en su propia realidad y luego, los conocimientos alcanzados sean convertidos en políticas de otras latitudes, para luego de importarlos sean aplicados por nosotros, sin ninguna participación, casi como un acto de fe o como un testimonio cultural de sumisión.

Esta situación se consolida aún más cuando se asume, como ocurre con frecuencia, que los problemas son asuntos propios de las matemáticas, con lo que se pierde de vista el valor real de las otras disciplinas de las ciencias y humanidades; pero sobre todo, se ignora el valor del quehacer educativo en la solución de los problemas de la vida de los estudiantes.

Efectivamente, la concepción y práctica curricular  no otorga mayor valor a lo que pasa en las casas, calles y centros laborales de los estudiantes que atiende. Por eso el aprendizaje está circunscrito a los “contenidos” y “rendimientos” académicos, aun cuando no se comprenda o no se tome conciencia y no se aplique lo aprendido en la vida cotidiana.  

Ser, conocer, hacer y convivir resolviendo problemas

Es necesario aclarar que el aprendizaje escolar también resuelve problemas, pero sin deseo explícito. Como parte de esa situación no falta quien diga que se puede aprender sin pensar en resolver problemas, quizá pensando en el goce del espíritu, pero aún en este caso, lo que se aprende en el ámbito de la estética está resolviendo problemas concretos en el marco del desarrollo personal y, con ello, la posibilidad de resolver mejor los problemas del día a día, con el disfrute que eso implica.

El fortalecimiento de las capacidades personales mediante la lógica matemática y el desarrollo verbal que, es lo que preocupa a la escuela de hoy, además de desarrollar la identidad, el ser, desarrolla el pensar y el hacer de modo significativo, siempre y cuando, la primera referencia de la trayectoria de aprendizaje sea la experiencia vital y no la información de conocimientos puntuales. Por eso es imprescindible que en la EBA se tenga una oferta educativa que promueva aprendizajes situados para asegurar transformaciones personales-sociales reales.

Pero además, se debe enfatizar que si las experiencias corresponden a los roles y desempeño de los estudiantes en sus vidas familiares, actividades laborales y vecinales, el aprendizaje situado encontrará el fundamento suficiente como para que los estudiantes motivados por el deseo de logro, por el reconocimiento de su poder  para aprender con autonomía y lazos solidarios, y por el sentido de pertenencia a las experiencias que son objeto de estudio, resuelvan sus problemas sin esperar ingresar, en el futuro, a estudiar en las instituciones de educación superior.

En ese proceso que les propio, los estudiantes decidirán el camino de las soluciones a los problemas y situaciones que elijan como tema de estudio, se reinventarán, ejercitarán sus derechos y satisfacerán las necesidades que la existencia les exige y que el sistema educativo debe apoyar, con criterios verdaderamente inclusivos..

Problemas concretos, soluciones concretas

En conclusión, la participación subordinada de estudiantes que cumplen múltiples roles económicos y sociales en la EBA es el nudo gordiano que debemos cortar sin esperar que llegue un nuevo Alejandro magno.

Para eso hay que alinear el proceso pedagógico a las situaciones de vida real de los estudiantes, seleccionando e integrando los contenidos disciplinares dirigidos a resolver los problemas que cada situación tiene, de modo que en la ruta de aprendizaje cada uno decida y construya progresivamente su proyecto de vida  en armonía con las posibilidades reales, en una perspectiva de construcción de ciudadanía plena.

Las situaciones de vida de cada estudiante encierran un tesoro porque a partir de ellas se tienen el punto de partida para el aprendizaje significativo y porque en dicho aprendizaje se requiere la participación activa de los estudiantes en la trayectoria a seguir, en el auto e inter aprendizaje, acompañado por los docentes.

En las situaciones de vida están reunidas los valiosos insumos de un aprendizaje liberador y transformador: la experiencia de vida, las potencialidades y los recursos a utilizar, junto a las necesidades-problemas, intereses y expectativas de los estudiantes.

Aprender a solucionar problemas, en consecuencia, es una necesidad hasta ahora poco o nada atendida de los especialistas de todos los niveles de gestión, así como de directores y docentes para hacer del proceso educativo una movilización orientada a que los estudiantes aprendan a resolver problemas que afectan su desarrollo, en el marco del ejercicio de sus derechos.

La transformación de los problemas en soluciones posibles mediante el aprendizaje tiene el valor de la gran transformación de la oruga en mariposa en la vida de los estudiantes.

MM

Lima, Junio 2014

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[1] Se adjudica a Arquímedes la frase: “Denme un punto de apoyo y moveré la tierra”, con la que trataba de explicar el principio físico de la palanca.

[2] El educador peruano Walter Peñaloza Ramella, en uno de sus últimos artículos periodísticos: “Conocimientos, capacitación para el trabajo, actitudes y vivencias valorativas en educación”, en la década pasada, trató de distinguir el aprendizaje de conocimientos del aprendizaje de competencias escribiendo: “Hasta ahora las diversas teorías del aprendizaje han versado en lo fundamental en torno al aprendizaje de conocimientos. Es hora de ampliar la teoría del aprendizaje y de considerar el aprendizaje del ‘epideuma´, o sea, de las competencias factuales, que únicamente se alcanzan con la ejecución de las acciones respectivas, en la experiencia (esas acciones, llevan tras de sí, es cierto, como apoyo y guía, los conocimientos, y no solo ellos, sino igualmente percepciones, deliberaciones, decisiones, destrezas).”