En
homenaje a los 45 años de la publicación de “Pedagogía del oprimido” de Paulo
Freire, recientemente, se realizó un conversatorio en la universidad de
Harvard, que en buena hora tuvo a Noam Chomsky como panelista.
A
este evento asistió María Antonieta Alva Luperti, estudiante peruana de
maestría de la Escuela de Gobierno que, motivada por el intercambio de ideas,
escribió luego un interesante artículo titulado “Vasijas felices”, que
recomiendo su lectura[1].
Ella,
casi como una confesión, nos dice: “Cuando
terminó la conferencia me quedé con la sensación de que los oprimidos también
estudiamos en los “mejores” colegios y universidades del país. Vale la pena
preguntarse entonces qué quiere decir Freire cuando se refiere a oprimido”.
En
efecto, sería bueno leer críticamente la “Pedagogía del oprimido” con afán de
desarrollar nuestra conciencia sobre la importancia de las relaciones de poder
en la educación y en la sociedad, aún a sabiendas que la sola mención de
oprimido (y opresor) resultan incómodas a personas que consideran que la
enseñanza es neutra o que se cuidan porque hablar así es "politicamente inconveniente" para sus intereses personales.
Sería
bueno también leer a otros pensadores, como Michael Foucault que analiza el
poder como un fenómeno cultural que nos involucra a todos como personas e
instituciones, sin excepción. A propósito, en la educación de adultos: ¿El
currículo actual propone aprendizajes sobre las relaciones de poder?
En
otra parte de su artículo Alva Luperti
afirma:… “y es que mi
paso por el colegio y la universidad ha sido de alguna manera el de una vasija
feliz. No los culpo. Es más, las puertas de mis profesores en la universidad
siempre estuvieron abiertas. Estoy echándome la culpa a mi misma y a mi
pasividad frente a la lección recibida”.
La
pasividad, sin duda, es un ingrediente del conformismo. Es un estado de
aceptación de rutinas que postergan las inevitables transformaciones.
Reproducir la cultura y no transformarla, aceptarla como es y vivir en un
supuesto estado permanente de felicidad, es mirar la realidad desde la miopía.
Total, dirían algunos, ¿para qué nos hacemos problemas?
El
artículo termina diciendo: Creo que recibí etiquetas o
calificativos con mucha facilidad, como una real vasija feliz. A los 28 años es
momento de ser algo más que una vasija feliz, forjar convicciones con sentido
crítico y defenderlas”
Este
es un crudo y honesto testimonio de una estudiante, que representa un punto de
quiebre personal frente a la cultura escolar predominante que llena vasijas y
las mantiene felices.
Estoy
seguro, por experiencia de vida, que los estudiantes, sobre todo adultos,
compartirían las opiniones vertidas por la valiente estudiante de Harvard y,
además, estarían dispuestos a tener sus
propios puntos de quiebre para dejar de ser una vasija feliz, muchas veces, debido
a la necesidad real o sentida de contar con certificados de “estudios”.
Aquellos
educadores descontentos que, por su lado, han convertido los motivos de su
crítica en acción, silenciosamente suelen ir más allá del formato establecido
verticalmente e impulsan anónimos procesos pedagógicos alternativos.
Por
cierto que los estudiantes y educadores de la educación básica alternativa
también poseen una honestidad que no dudo se irá traduciendo, poco a poco, en
un movimiento social que reivindique su condición de sujetos de derecho y
proponga trayectorias educativas transformadoras/liberadoras en su propio
beneficio y del país, superando así la condición de oprimidos, como diría
Freire
Más
aún porque los poderes burocráticos de la EBA, por más pequeños que parezcan, en
su estado de confort mantienen el anti-diálogo mediante una normatividad vertical
y técnicamente deficiente, que se ampara en una estructura jerarquizada, aún
cuando por ignorancia de la realidad sean inviables, como es el caso del actual
diseño curricular con un número inmanejable de competencias, que los educadores
conocen y, en la gran mayoría de casos, solo tienen como referencia obligada.
Pero
en una perspectiva de cambio orientada a generar el diálogo desde los educadores
y estudiantes quiero insistir en la necesidad de establecer puntos de quiebre
que bien pueden llevarse a la práctica en cada CEBA[2]
Como
parte del cambio de enfoques y prácticas es necesario reivindicar conceptos que
forman parte del lenguaje educacional, pero que son llevados a la práctica con
las limitaciones de la cultura escolar predominante: Saberes previos,
centralidad del estudiante, transversalidad, entre otros.
En
esta primera entrega solo enunciaré tres puntos de quiebre relacionados con las
trayectorias, organización y espacios de aprendizaje. A partir de la
construcción de las alternativas sobre estos puntos de quiebre intentaré el
tratamiento de otros, vinculados a la reconstrucción del sentido de pertenencia
de los CEBA a comunidades concretas y culturalmente diversas; así como, al
papel de la educación en la vida económica y social, libradas de las viejas costumbres de instrucción de fuerza de
trabajo, sin cambios de modelos económicos, y de ciudadanos sin derechos
plenos, sin cambios de modelos sociales.
1.
Múltiples trayectorias del aprendizaje
La hipótesis expresada en el currículo
de cada CEBA, como una lineal trayectoria de aprendizaje, debe generar
múltiples trayectorias de aprendizaje, de carácter sistémico, en función de (a)
los aprendizajes orientados a identificar y comprender los problemas que tiene
cada estudiante en sus múltiples situaciones de vida familiar, laboral y
ciudadana; (b) los aprendizajes dirigidos a definir sus aspiraciones y (c) los aprendizajes orientados
a resolver los problemas teniendo como referente a las aspiraciones de cada
estudiante.
En todas las trayectorias el
aprendizaje tiene que movilizar la mente, cuerpo y espíritu, simultáneamente,
para desarrollar el ser, saber, hacer y estar (bien estar)
Así se logrará que la demanda sea atendida
por la oferta educativa y no al revés, como viene sucediendo.
Es necesario reafirmar que las
competencias que empoderan a los estudiantes deben ser producto de la
comprensión de las características y roles que desempeñan los adultos y no
producto de lo que pueden lograr cada materia de estudio de modo independiente,
como ocurre siempre, o vinculada con otras.
El desarrollo de los adultos debe
subordinar el desarrollo del currículo, otorgando, en el tercer momento de las
trayectorias de aprendizaje, valor de uso a los contenidos de las disciplinas
tratadas globalmente, en función de los problemas que se tienen que resolver.
Este es un primer peldaño de la
apertura y flexibilización del
aprendizaje frente a los aprendizajes que los estudiantes realizan en
sus vidas cotidianas.
2.
Organización para el aprendizaje
La organización de estudiantes adultos
y docentes tiene que adecuarse a las exigencias de la movilización del
aprendizaje.
La autonomía y cooperación de los
estudiantes adultos organizados en equipos de aprendizaje es fundamental. Los
equipos crean un ambiente en el cual los
estudiantes aprenden movilizándose (indagando, compartiendo, vigilando,
autoevaluando, etc.) socialmente.
Los equipos de aprendizaje de
estudiantes adultos deben relacionarse como CEBA o como redes de CEBA para
evaluar los resultados del aprendizaje y realimentar la acción futura.
Estos equipos deben ser acompañados
por educadores organizados en equipos en función de la trayectoria de
aprendizaje.
Los equipos docentes deben
relacionarse como educadores de CEBA y
como redes de educadores de la localidad para evaluar la marcha de la
movilización por el aprendizaje.de los estudiantes adultos y los procedimientos
pedagógicos e institucionales de renovación de los CEBA.
3.
Los múltiples espacios de aprendizaje
El aprendizaje en múltiples espacios, dentro
y fuera de los CEBA, debe estar orientado a lograr el desarrollo de estas
instituciones educativas como espacios públicos, integrados a la dinámica
social de la localidad.
Los espacios no tradicionales
flexibles y abiertos superarían el uso restringido del espacio tradicional de
aula de la educación formal, rígida y cerrada.
Los horarios de estudio serían realmente
compatibles con los horarios laborales y sociales. La relación de los
estudiantes adultos con los educadores de los CEBA tendría una naturaleza
diferente caracterizada por la libertad y la democracia en el acto de aprender -
enseñar., además de verse ampliada por la presencia de otros educadores que
brindan ofertas complementarias con las cuales es necesario asociarse.
Este sería un paso adelante en la
renovación de los CEBA como centros de referencia reales al valorar los espacios de vida de los estudiantes como
espacios de sus aprendizajes.
Manuel Martínez Mendoza
Lima, 20 Mayo 2013
[1] El artículo en mención puede
encontrarlo en http://www.coherencia.pe/articulos/las-vasijas-felices
[2] Durante mi breve paso por la
Dirección de Programas de la EBA propuse para los CEBA, en diciembre del 2011,
un formato de programación participativa de
actividades de aprendizaje que fue motivo de la reactivación de los
Núcleos de Capacitación Regionales y locales, con la idea de fomentar el
voluntariado y la motivación interna, en marco de una movilización activa y
organizada por el aprendizaje, con el propósito de cambiar el proceso
pedagógico desde las situaciones de vida real de los estudiantes y, por
generación, cambiar la práctica de los educadores, autoformándose como
educadores alternativos, y de los CEBA, como instituciones educativas y
sociales de cara a su comunidad, con un enfoque territorial..
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